ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR


 



O global e o local. Os desafios para o educador gestor do século XXI


Rivo Gianini
Recife, 2000.
 

Palestra - I Congresso da APEAEPE-PE (Associação de Profissionais e Especialistas
em Administração Escolar e Planejamento Educacional do Estado de Pernambuco).
UFPE, Recife, 1 a 3 de dezembro de 2000.


 


      Nos últimos anos, a base da economia dos países desenvolvidos transferiu-se do trabalho manual para o trabalho baseado no conhecimento, e o centro de gravidade das esferas sociais passou dos bens para o conhecimento.
      No limiar do próximo século ainda não sabemos administrar trabalhadores com conhecimento, até porque podemos considerar ainda recente a transferência para o trabalho baseado no conhecimento. A rigor, faz quase cem anos que começamos a nos preocupar com a administração do trabalhador em todos os níveis.
      É verdade que Robert Owen, em 1820, administrara trabalhadores manuais em uma fábrica de tecidos em Lanarkshire, na Escócia.
      Neste século que, está terminando, é que surgiram as escolas de administração: o Taylorismo, o Fayolismo, o Fordismo, o Toyotismo e outras. Podemos considerar o enfoque administrativo neste século que finda sob quatro aspectos:

      - o Enfoque Jurídico: até 1930. Tradição do direito administrativo romano. Incorporação da infra-estrutura legal para a incorporação da cultura e dos princípios da administração européia. LEGALISMO X EXPERIMENTALISMO.

      - o Enfoque Organizacional: até 1960. Manifesto de 1932. Tecnocracia como sistema de organização. PRAGMATISMO.
      Administração Clássica - Henry Fayol, Max Weber, Gulick, Taylor. No Brasil, Benedito Silva. O enfoque foi também essencialmente normativo. Crença moral na divisão dos poderes executivo, legislativo e judiciário.
      Anísio Teixeira (William James - John Dewey) José Querino Ribeiro (Fayol)
      Antônio Carneiro Leão (eclético)
      Lourenço Filho (1a obra)
      Princípios da administração clássica (planejamento, organização, assistência à execução ou gerência, avaliação, relatório).

      - o Enfoque Comportamental: Após a 2a Guerra Mundial
      Comportamentalismo - identifica-se com o movimento psicosocial das relações humanas (Hawthome, 1927), E.U.A.
      Mary Parker Follet, Elton Mayo, Chester Bernard, Herbert Ilmon.
      Baseia-se nas ciências do comportamento (Psicologia e Sociologia)
      Dinâmica de grupo, comportamento organizacional, sensibilidade, treinamento de liderança.
      Na administração da educação - vinculação da psicologia com a pedagogia. Remonta ao psicologismo pedagógico do século XVIII (Pestalozzi e Froebel). Deve tomar em conta a realidade psicológica do educando com todas as exigências do seu mundo subjetivo.
      Emile Durkhein - Katz e Kahn, Jacob Cetzels, Talcot Parsons, Robert Merton. Novo enfoque - desenvolvimento organizacional.

      - o Enfoque Sociológico:
      Guerreiro Ramos - sociológica, antropológica
      Celso Furtado - essencialmente política
      enfoque interdisciplinar
      teoria de sistemas.

      Estamos agora na era do conhecimento, e podemos perspectivar um novo enfoque, o informacional.
      O surgimento do conhecimento como centro da sociedade e como fundamento da economia e da ação social muda drasticamente a posição, o significado e a estrutura do conhecimento.
      Os meios de conhecimento estão em constante mutação. No campo do ensino, as faculdades, departamentos e disciplinas existentes não são apropriados por muito tempo. Logicamente, poucas são antigas, para começar.
      Não havia, há cem anos, a bioquímica, a genética e até mesmo a biologia era incipiente. Havia a geologia e a botânica.
      Não deve admirar, portanto, que a distinção entre química orgânica e química inorgânica não seja mais significativa. Já se projetam polímeros inorgânicos em que o conhecimento do químico orgânico é aplicado nas substâncias inorgânicas, como os silicônios. Inversamente já se está projetando "cristais orgânicos" em que tanto a química inorgânica quanto a física estão produzindo substâncias orgânicas. A antiga distinção entre química orgânica e inorgânica está se tomando, por isso, rapidamente, em obstáculo ao conhecimento e ao desempenho.
      Por analogia, as antigas linhas entre a fisiologia e a psicologia têm cada vez menos sentido, bem como as que separam o processo da economia, a sociologia das ciências do comportamento, a lógica matemática e estatística da lingüística, e assim por diante.
      A hipótese mais provável é que cada uma das antigas demarcações, disciplinas e faculdades tomar-se-ão obsoletas e uma barreira para o aprendizado e para o entendimento. Em realidade está se abandonando rapidamente uma visão cartesiana do universo, segundo a qual a ênfase tem recaído nas partes e nos elementos, dentro de uma visão global destacando o todo e os padrões, desafiando toda a linha divisória entre as áreas de estudo e o conhecimento.
      As instituições precisam ter condições de descartar-se do passado. A universidade não é exceção. Ela precisa de liberdade para introduzir novas disciplinas e combinar disciplinas tradicionais de novas maneiras.
      No momento, a título de exemplo, no plano do ensino superior, os sistemas universitários americano, inglês e japonês, com uma grande flexibilidade, tiveram uma vantagem indubitável. Ou então, a ausência de flexibilidade é uma fraqueza dos sistemas universitários da Europa Continental, com suas cátedras estabelecidas, seus professores titulares, concursos e assim por diante. Acima de tudo, o controle europeu tradicional da organização acadêmica por um Ministério da Educação representa um passivo. Esse controle tende a proibir a experiência e a determinar a regra segundo a qual nenhuma matéria nova pode ser ensinada em parte alguma, a menos que todas as universidades do país a adotem - regra aplicada tanto na França quanto na Itália. Isso equivale à ordem burocrática - o que a universidade precisa menos hoje em dia, sobretudo no Brasil.
      O processo de introdução de disciplinas novas e o abandono das antigas não são, atualmente, comum para o sistema de ensino, mas terá que ser posto rapidamente em prática agora, mais do que antes.
      Em 1996, a UNESCO empreendeu um grande esforço de repensar a educação, no contexto da mundialização das atividades humanas, através da Comissão Mundial para o século XXI que resultou no amplo relatório de Jacque Delors, que propõe quatro pilares que deverão basear a educação do próximo milênio: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
      Edgard Morin, com sua excepcional visão integradora da totalidade pensou os valores na perspectiva da complexidade contemporânea, abordando novos ângulos, muitos dos quais ignorados pela pedagogia atual, para servirem de eixos norteadores para a educação do próximo milênio.
      Morin identifica sete valores fundamentais com os quais toda a cultura e toda a sociedade deveriam trabalhar segundo suas especificidades. Esses valores são respectivamente as Cegueiras Paradigmáticas, o Conhecimento Pertinente, o Ensino da Condição Humana, o Ensino das Incertezas, a Identidade Terrena, o Ensino da Compreensão Humana e a Ética do Gênero Humano.
      Para Morin, o destino planetário do gênero humano é ignorado pela educação. A educação precisa ao mesmo tempo trabalhar a unidade da espécie humana de forma integrada com a idéia de diversidade. O princípio da unidade/diversidade deve estar presente em todas as esferas.
      É necessário educar para os obstáculos à compreensão humana, combatendo o egocentrismo, o etnocentrismo e o sociocentrismo, que procuram colocar em posição subalterna questões relevantes para a vida das pessoas e da sociedade.
      Calvino, escritor ítalo-cubano, elaborou em vida, uma proposta para o próximo milênio, em conferências que havia preparado para a Universidade de Harvard e que nunca foram proferidas, pela sua morte súbita em 1985. As seis propostas que vão de Virgilio a Queneau, de Dante a Joyce, em cima de uma concepção de literatura como transparência e lucidez, e como respeito aos próprios instrumentos e aos próprios objetos.
      A leveza, rapidez, exatidão, visibilidade, multiplicidade e consistência, virtudes a nortear não somente a atividade dos escritores mas cada um dos gestos de nossa existência em todos os setores da atividade humana. A partir daí, vamos tentar estabelecer as perspectivas do educador gestor e o aspecto paradoxal entre a globalização e o localismo, fenômenos do nosso tempo nessa transição de século que estamos vivendo.
      No momento, encontramos uma nova visão na construção das conexões que ligam modificações do capitalismo contemporâneo e seus reflexos excludentes nas formas de trabalho e nos eixos fundamentais que organizam as culturas. De um lado, a globalização da economia estabelece regras comuns pois difunde uma mesma matriz produtiva, baseada nas novas tecnologias que eliminam a distância mas, por outro lado, criam reações locais que surgem marcadas pela ampliação dos meios de comunicação e pelas novas práticas sociais. As transformações das bases materiais dá vida deixam marcas locais não visíveis (porque virtuais), mas que mudam as formas de ação e as orientações básicas das culturas.
      Coloca-se dessa forma a questão da identidade, ou das identidades, como um núcleo resistente à homogeinização e que pode ser a semente das mudanças sócio-culturais. Elas estão marcadas pela história de cada grupo, assim como pelas instituições existentes, pelos aparatos de poder e pelas crenças religiosas. Nem todas desenvolvem uma prática inovadora.
      Muitas se traduzem em resistência à mudança e outras, em projetos de futuro. Exatamente porque a construção das identidades se desenvolve em contextos vincados por relações de poder, onde é necessário distinguir entre essas formas e as diferentes origens que estão na base do processo de sua criação.
      Segundo Castells, pode-se distinguir:

      - "Identidade legitimadora, cuja origem está ligada às instituições dominantes;

      - Identidade de resistência, gerada por atores sociais que estão em posições desvalorizadas ou discriminadoras. São trincheiras de resistência; e

      - Identidade de projeto, produzida por atores sociais que partem dos materiais culturais a que tem acesso, para redefinir sua posição na sociedade".

      Como vemos, essa tipologia expõe a diversidade de manifestações que podem se enquadrar na categoria de movimentos sociais. Alguns poderiam ser chamados de novos movimentos e outros de tradicionalistas.
      A globalização não apagou a presença de atores políticos. Criou para eles novos espaços pelos quais se inicia um processo histórico que não tem direção prevista. A criatividade, a negociação e a capacidade de mobilização serão os mais importantes instrumentos para conquistar um lugar na nova sociedade que está se constituindo em rede.
      Uma das características distintivas da modernidade é uma interconexão crescente entre os dois extremos da "extencionalidade" e da "intencionalidade": de um lado influências globalizantes e, do outro, disposições pessoais. Quanto mais a tradição perde terreno, e quanto mais reconstitui-se a vida cotidiana em termos da interação dialética entre o local e o global, mais os indivíduos vêem-se forçados a negociar opções por estilos devida em meio a uma série de possibilidades. O planejamento da vida organizada reflexivamente torna-se característica fundamental da estruturação da auto-identidade.
      A era da globalização pode ser considerada também a era do ressurgimento do nacionalismo, manifestado tanto pelo desafio que impõe a Estados-Nação estabelecidos, como pela (re)construção da identidade com base na nacionalidade invariavelmente definida por oposição ao estrangeiro. Sem dúvida, essa tendência histórica tem surpreendido alguns observadores, após a morte do nacionalismo ter sido anunciada por uma causa tripla: a globalização da economia e a intercionalização das instituições políticas; universalismo de uma cultura compartilhada, difundida pela mídia eletrônica, educação, alfabetização, urbanização modernização; e os ataques desfechados por acadêmicos contra o conceito de nações consideradas comunidades imaginadas" numa versão menos agressiva da teoria antinacionalista, ou "criações históricas arbitrárias", advindas de movimentos nacionalistas controlados pela elite em seu projeto de estabelecimento do Estado-Nação moderno.
      Segundo Kosaco Yoshino, do Japão, "o nacionalismo cultural procura regenerar a comunidade nacional por meio da criação, preservação ou fortalecimento da identidade cultural de um povo, quando se sente uma falta ou uma ameaça a essa identidade. Tal nacionalismo vê a nação como fruto de uma história e cultura únicas, bem como uma solidariedade coletiva dotada de atributos singulares. Em suma, o nacionalismo cultural preocupa-se com os elementos distintos da comunidade cultural como essência de uma nação. Em realidade, o nacionalismo é constituído a partir de ações e reações sociais, tanto por parte das elites quanto das massas".
      A questão da educação entre o global e o local em alguns países da Europa, como por exemplo na Alemanha, estas duas direções aparentemente opostas, parecem complementar-se uma à outra estabelecendo experiências interessantes tanto para as escolas como para seus alunos. Ocorre sempre a possibilidade de um currículo condensado o que submete os alunos a um tratamento superficial das matérias, uma vez que terão que cumprir e assegurar a parte obrigatória das matérias curriculares. Porém, há muitos aspectos positivos a serem extraídos destas novas extensões da aprendizagem.
      A parte central da aprendizagem ainda é feita dentro da escola, mas envolta dela aglutinam-se as atividades significativas dentro da comunidade em que a escola está inserida com a aquisição de conhecimentos relevantes sobre o mundo em geral.
      Dessa forma, será possível preparar melhor as novas gerações para suas vidas como seres individuais e atores sociais responsáveis, permitindo encontrarem o seu lugar no mundo do trabalho e tornando-os cidadãos de pleno direito nas comunidades a que pertencem, nos seus países e num mundo do futuro.
      Georg Knauss, conselheiro da fundação Bertelsmann e antigo dirigente do Ministério da Educação da Bavária, sugere as seguintes teses inovadoras para a concepção da educação no próximo milênio.

      1. "Para agir de forma responsável na sociedade de hoje e de amanhã, as crianças e os jovens têm de adquirir as necessárias aptidões profissionais, metodológicas, sociais e de comunicação. As escolas só podem ser inovadoras se definirem e, de forma constante, desenvolverem os seus objetivos, os seus métodos pedagógicos e conteúdos curriculares de acordo com as normas adequadas, baseados nas necessidades e potencialidades dos seus "clientes", as crianças e os jovens.

      2. Para responderem aos desafios do presente e do futuro, de uma forma positiva, as escolas individualmente, enquanto organizações capazes de aprender (Learning Institutions), devem gozar de um certo grau de liberdade no campo da organização e da administração, devendo fazer uso dessa liberdade no sentido do melhoramento dos seus resultados.

      3. O mais importante pré-requisito das boas escolas são os professores criativos, motivados e bem preparados. Os papéis que desempenham e as responsabilidades, que lhes são próprias, requerem um processo de aprendizagem permanente, ao longo da vida (life-long learning).

      4. Cabe à liderança de uma escola inovadora promover as iniciativas e o sentido de responsabilidade dentro da escola. Todos, dentro da escola, deverão ser encorajados a exercer o seu direito de liberdade e responsabilidade. Cada escola reflete-se nos seus membros que são, no seu conjunto, responsáveis pela imagem que dela dão perante a sociedade. A responsabilidade global recai no corpo de gestores da escola.

      5. As escolas desempenham os seus deveres educacionais em paralelo e em complemento da ação da família. Por um lado, as escolas têm de perseguir fins bem definidos, por outro têm de ser flexíveis, ajustando-se às exigências de mudança. Por isso, as escolas devem promover ativamente e liderar o intercâmbio com uma gama variada de relevantes atores sociais.

      6. Os órgãos de gestão escolar, as autoridades respectivas e os dirigentes políticos partilham da responsabilidade de estruturar as atividades escolares e, em colaboração, assegurarem o contínuo melhoramento do trabalho nas escolas.

      7. Todos aqueles que estão envolvidos no sistema educacional contribuem de forma consistente, para o melhoramento da sua qualidade. Os procedimentos para essa avaliação formal e fiável são uma pré-condição para a delegação de responsabilidade para o nível da escola.

      8. As escolas inovadoras precisam, para florescer, de um clima favorável. É tarefa das entidades nacionais e locais estabelecer o equilíbrio entre a autonomia da escola e a necessidade de garantir oportunidades educativas para todas as crianças e jovens.

      Quanto à questão da gestão educacional, já desde a década de 80 têm ocorrido, em vários países, significativas alterações do papel do Estado nos processos de decisão política e administração da educação. Pode-se dizer que essa alteração vai no sentido de transferir poderes e funções do nível nacional e regional para o nível local, reconhecendo a escola como um locus central da gestão e a comunidade local (em particular os pais de alunos) como um parceiro essencial na tomada de decisão. Esta alteração afeta países com sistemas políticos e administrativos bastante distintos e tem no reforço da autonomia da escola uma das expressões mais significativas.
      Diante dessas indicações tão relevantes dos autores mencionados, devemos lembrar que toda ação da gestão, no campo da educação, além das propostas referidas, deve levar em conta sobretudo a sensibilidade, atributo fundamental da razão humana.

 


Referências:

BARROSO, João (org.). A escola entre o local e o global, perspectivas para o século XXI. Lisboa: Forum Português de Administração Educacional, EDUCA, 1999.

CALVINO, Italo. Seis propostas para o próximo milênio. São Paulo: Cia das Letras, 1999.

CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

DRUCKER, Peter. Uma era de descontinuidade. São Paulo: Atlas, 1969.

IMBERNONI (org.). A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artred, 2000.

MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 1999.
 



Publicação original em:
Revista de Administração Escolar, Recife, v. 1, n. 7, p. 91-98, jan./jun., 2001.


Para referência desta página:
GIANINI, Rivo. O global e o local. Os desafios para o educador gestor do século XXI. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Recife, 2000. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/adm01.htm>. Acesso em: dia mes ano.