AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL



O Objeto da Avaliação Institucional
na Heteronômica Política Pública Brasileira1


André Lúcio Moura Oliveira2
Fernando César Claudino de Oliveira3
João Félix Pires da Silva4
Ms. Marilza Vanessa Rosa Suanno

Goiania, 2005.

 


RESUMO: O artigo examina a evolução e articulações do monetarismo mundializado, sua lógica política operacionalizada, forma de instalação consentida nos países Latino Americanos a partir de políticas públicas, tornando-os heteronômicos, sem identidade e autonomia, submetidos à liberalização e à desregulamentação. Reconfigurados dentro de um novo pacto social a que a educação superior é submetida, sufocando dentro da hermenêutica, a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão, preconizando a fragmentação como instrumento para legitimação do lucro, flexibilização do ensino e o conseqüente empobrecimento da educação superior; em que altercações políticas de métodos de avaliação institucional (PAIUB, ENC e o SINAES) estão sendo utilizados para as reformas educacionais, onde interesses acobertam disputas éticas e políticas.

Palavras-chave: Educação Superior. Avaliação. Mercado. PAIUB. ENC. SINAES.
 


ABSTRACT: The article examines the evolution and joints of the globalized monetarism, its a logic politics operating, form of installation consented us American Latin countries, from the public politics, becoming them heteronimics, without identity and autonomy, submitted to the liberalization and the disagreementation. Reconfigured inside of a new social pact to the upper educations is submitted, suffocating inside of the hermeneutics, the indissolubility between education, the research and the extension, praising spalling as instrument for legitimating of the profit, flexiblezations of education and the consequent impoverishment of the higher education. Where arguments politics of methods of institutional evaluation (PAIUB, ENC and the SINAES) are being used for the educational reforms, where interests cover ethical disputes and politics.

KEYWORDS: Higher education. Evaluation. Market. PAIUB. ENC. SINAES.
 


INTRODUÇÃO

No princípio Deus criou os céus e a terra e, ao observar o que havia feito, disse:
- Vejam só como é bom o que fiz!
E esta foi a manhã e a noite do sexto dia.
No sétimo dia, Deus descansou. Foi então que seu arcanjo veio e lhe perguntou:
- Senhor, como sabe se o que criou é bom? Quais são os seus critérios? Em que dados baseia o seu juízo? Que resultados, mais precisamente, o Senhor estava esperando? O Senhor por acaso não está por demais envolvido em sua criação para fazer uma avaliação desinteressada?
Deus passou o dia pensando sobre estas perguntas, e à noite teve um sono bastante agitado. No oitavo dia, Deus falou:
- Lúcifer, vá para o inferno!
E assim nasceu, iluminada de glória, a avaliação.

                              Michael Patton

 


 


 


 


 


      A avaliação "nunca será neutra, desinteressada ou objetiva, mas sim política, ideológica e trazendo uma opção de sociedade. Por isso, para o educador, é importante diagnosticar o sentido, que tipo de sociedade e educação se quer, a partir da percepção dentro das diversas políticas públicas. É essa a disputa entre uma avaliação como o SINAES e a realizada pelo antigo PROVÃO", segundo Sobrinho (2003, p. 97-98), as distintas visões sobre avaliação não são aleatórias, mas de caráter epistemológico e técnico, o que significa - mesmo que não se perceba num primeiro momento - que também têm uma esguelha política e ética, encobrindo ou desvelando interesses.
      "Toda avaliação opera com valores, nenhuma é desinteressada e livre das referências valorativas dos distintos grupos sociais", defende Sobrinho. (2003, p. 113). Não é de se surpreender que as avaliações e as conseqüentes reformas na educação superior, conduzidas por agências governamentais ou de organizações multilaterais carreguem uma forte orientação econômica e até economicista. Como cada avaliação afirma os valores que se prega num determinado governo ou sociedade, ela será veículo de mentalidades e filosofias educativas ali predominantes. Afinal, é com base em seus diagnósticos, que se elaboram as políticas públicas, se fixam determinados currículos, se valorizam programas e se legitimam saberes e práticas. "Mesmo quando são os elementos técnicos que se tornam mais visíveis nas discussões, em realidade são valores políticos, filosóficos, éticos ou até mesmo interesses marcadamente mercantis que realmente estão em questão", acentua Sobrinho.
      Neste sentido é que se pode pensar uma avaliação ranqueadora, para simples informação quantitativa de mercado, sobre quem são os melhores e os piores em determinada área; ou em uma avaliação que traga um sentido de educação mais amplo, com vistas ao bem comum. Este é o fundo da diferença entre avaliações simples (provas e ranqueamentos) e complexas, que abordem o sistema como um todo, como apontou o especialista. Ele destacou que os olhares simplificadores, obtidos por meio de uma prova, fazem uma foto que serve, em última instância, a interesses particulares (grupos minoritários brasileiros e organismos multilaterais), ao contrário do que deveria ser, isto é, um olhar holístico ou guestáltico, como queiram.
      "Toda avaliação corresponde e quer servir a uma certa concepção de educação que, por sua vez, está integrada a uma idéia de sociedade. Deste modo a avaliação é um fenômeno ético-político", define Sobrinho, defendendo a necessidade de uma educação como bem público e não "como negócio".
      Para o autor, há um tipo de avaliação cuja referência não é a sociedade como um todo, mas "a economia e o sucesso individual". Nela, a instituição educativa é considerada uma empresa e a formação se inscreve no "mercado dos negócios e dos interesses de lucros, produzindo o beneficio individual e não o bem comum". A avaliação sistêmica, por outro lado, ajuda a construir uma instituição educativa como "constitutiva da República" e instrumento da democracia, auxiliando na formação de sentido e na cidadania. Também ajuda a promover o avanço do conhecimento e a formação de cidadãos para o desenvolvimento e fortalecimento da sociedade democrática. A avaliação, com esta preocupação tem como postulado básico o questionamento, "a problematização" e a produção e sentidos, muito mais que as medidas, as quantificações e as racionalizações explicativas.


O DIAGNÓSTICO DA GÊNESE NEOLIBERAL PARA AS POLÍTICAS PÚBLICAS BRASILEIRAS
      Afinal, existe uma despersonalização, perda de identidade e autonomia das instituições educacionais brasileiras em função de prática de subordinação ao capital alienígena com o fim do pacto social keynesiano? Com o fim da 2ª Guerra Mundial (1939-1945), foi necessário providenciar a "reconstrução do mundo" pelos grandes prejuízos decorrentes da batalha. O que originou o atual "World Bank", formado pela AID - Associação Internacional de Desenvolvimento e pelo Bird - Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento, estes se constituindo numa das agências especializadas da Organização das Nações Unidas (ONU), que financia projetos de reconstrução e desenvolvimento de seus países membros; criou-se, também, o International Monetary Fund - IMF, em 1945, em Washington, EUA.
      A partir do final dos anos 60, a atuação do Banco Mundial e dos outros organismos multilaterais, como UNESCO, CEPAL, OREALC etc. (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000, p. 10), se volta para o financiamento de projetos e agendas para países em desenvolvimento na África, Ásia e América Latina. (CHESNAIS, 1996, p. 18). Os empréstimos são feitos a governos (Bancos Centrais) ou a empresas privadas que tenham aval oficial; desde que os projetos sejam considerados tecnicamente viáveis e economicamente interessantes. Interessantes para quem?
      Transversalmente com a processual mundialização ou globalização (termo inglês) da economia de mercado, privatizadora, desregulamentadora e liberalizada, no Brasil, desenvolve-se o fim do Estado Nacional desenvolvimentista, do "Estado previdenciário ou Welfare State", (CHESNAIS, 1996, p. 297), inicia-se uma reconfiguração política, econômica e social, uma reorganização estrutural a partir das crises conjunturais provenientes da ascensão inflacionária, do desequilíbrio do pleno emprego e da falta de controle do Estado gestor dentro da heterodoxia econômica keynesiana e a ascendente ortodoxia política monetarista.
      Sobrinho (2003, p. 101), nos lembra que o "laboratório" para políticas monetaristas surge no mundo pela primeira vez na América Latina, no Chile, no período da ditadura de Pinochet (1973-1989) através dos estudos neoliberais da Escola de Chicago.
      A crise de dimensões mundiais por que passou o capitalismo na década de 1970 exigiu uma radical reestruturação nos padrões de acumulação fordista e de regulação monopolista até então em vigor. "O novo construto político-ideológico e de gestão econômica que emergiu com este processo de reestruturação foi o neoliberalismo", (CANO, 2000, p. 24-25), que, do ponto de vista da disputa entre as frações do capital total, reorientou a economia, a política e a sociedade capitalista mundial para um novo pacto social, configurando-se uma "nova normalidade", através de uma "silent revolution", afeita à perspectiva do capital financeiro transnacional.
      Assim sendo, o agravamento das crises de 1960, complexificadas ainda mais em 1973, decorrentes dos hiatos inflacionários, do posicionamento dos Estados Nacionais (bem-estar social) e dos problemas decorrentes das rupturas dos preços e matérias primas, a partir de 1979 com a gestão conservadora britânica da "Maid of Iron" ou "Maid of Scrap-iron" (grifo nosso), Margaret Thatcher; a assunção, nos Estados Unidos, Ronald Reagan, em 1980; na Alemanha Helmut Kohl, em 1982; do primeiro ministro Masayoshi Ohira, em 1978, no Japão; do presidente francês François Mitterrand, em 1981.
      Paulatinamente, vários países periféricos ou não, são submetidos à liberalização, à desregulamentação, (CHESNAIS, 1996, p. 318), "metamorfosicamente" são "obrigados" a aderir às políticas neoliberais, financiadas pelo FMI e outros organismos multilaterais, principalmente, a partir de 1989, em vassalagem ao Consenso de Washington, através de contra-prestações (seguros bancários) que impõem reformas que interferem e negam a identidade e a autonomia dos Estados Nacionais. Assim, na América Latina, após o Chile, inicia a aquiescência do Peru, México, Bolívia, Argentina e Brasil, (SOBRINHO, 2003, p. 101), é a influência sinistra e sutil resultante daquilo que Leher denominou heteronomia cultural5.
      Nesta "nova"6 configuração mundial, pacto imposto aos Estados Nacionais estabelece o declínio do Estado brasileiro desenvolvimentista numa lógica processual e dinâmica para os princípios neoliberais através da intervenção indireta do Estado na economia, para garantir a sua sobrevivência, já que não confiam na autodisciplina espontânea do sistema. Acreditam que o controle de preços é a "peça-chave" da economia de um país7. A função do Estado é, pois, manter o equilíbrio dos preços por intermédio da estabilização financeira e monetária, obtidas basicamente com políticas antiinflacionárias e cambiais. É a afirmação da sociedade civil (livre mercado), que deve buscar novas formas de resolver seus problemas, sem políticas assistencialistas do Estado, o que a "desconfiguraria".


A RELAÇÃO ENTRE AVALIAÇÃO E REFORMA DE ESTADO
      Para Sobrinho apud Zuccarelli (2003, p. 97) "A avaliação é um instrumento fundamental da reforma do Estado. Nenhum Estado moderno desenvolvido pode abrir mão da avaliação". Isto significa que a avaliação é um instrumento valioso de diagnóstico interno (auto-avaliação) e externo, que vem adquirindo uma importância crescente, principalmente a partir dos anos 90, que "(...) podem ser chamados de década da avaliação" (SOBRINHO, 2003, p. 98).
      As reformas que vêm sendo empreendidas compreendem-se a partir de uma apreciação ampla, apresentando um caráter avaliativo. Têm centralidade na atualização do Estado, e vêm sendo apresadas neste momento histórico, onde o arquétipo almejado pelo atual Estado é o que este próprio pretende para a educação superior.
      Centrar apenas na avaliação pela reforma e vice-versa não justifica as demais políticas de que esta também faz parte; seria justificar a avaliação por ela mesma. SOBRINHO (2003, p.100) argumenta que "não há avaliação num espaço de tempo de idéias; se esta é o objeto de um processo concreto de avaliação, é preciso ter acordos estabelecidos e produzidos pelos atores desse campo nas dinâmicas contraditórias de suas atuações".
      Para Ristoff apud Nevo (2003, p. 151-157), são vários os questionamentos que devem ser contemplados para se estabelecer as dimensões da avaliação, quais sejam: "Como a avaliação é definida"? "Quais são as funções da avaliação"? "Quais são os objetos da avaliação"? "Que tipo de informação sobre o objeto deve ser reunido"? "Que critérios devem ser utilizados para julgar o mérito e o valor de um objeto avaliado"? "A quem deve servir a avaliação"? "O que entendemos por processo de avaliação"? "Que métodos de investigação devem ser utilizados na avaliação"? "Quem deve fazer a avaliação? Através de que critérios deve uma avaliação ser julgada"?
      É fato, toda e qualquer avaliação que produz efeitos, deve ser pensada e praticada segundo outra lógica? Interesses de mercado, por exemplo? Para Sobrinho (2003, p. 102), "(...) a universidade e demais instituições educativas devem ser concebidas como instituições da e para a sociedade, sendo uma avaliação ética e democrática, pois a educação é um bem público, que deve servir a toda a sociedade".


A REFORMA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO CONTEXTO DA REFORMA DO ESTADO-NACIONAL
      Em decorrência da ascensão neoliberal, pontuam

                  (...) a administração pública será feira sob forte controle do Estado (...) cobradas por meio de resultados (...) A educação em geral, mais em particular a educação superior, foi reconfigurada com muita intensidade pela própria reforma do Estado, na qual este, presente à transformação das instituições de educação superior em organizações sociais, entende que seriam fundações públicas regidas pelo direito privado. (DOURADO; OLIVEIRA; CATANI, 2003, p. 17-28).

      "O diagnóstico dos resultados educacionais torna-se quantitativo, operado a partir da reforma do Estado para a conseqüente reforma da educação superior proferida e redimensionada por intelectuais nos espaços públicos e privados" (DOURADO; OLIVEIRA; CATANI, 2003, p. 18), a ciência profissionalizada na década de 60, agora se torna mercantilizada, epistemológica e política em decorrência dos processos avaliativos prescindirem do domínio da avaliação escolar, passando explicitamente a possuir um caráter político, em que os efeitos, a partir desse momento, se inserem nos âmbitos de interesses públicos (para uma avaliação de Estado), portanto, estendendo-se por uma razão instrumental para um processo de mercantilização da produção imaterial de domínio público superior educacional.
      O que significa que a lógica mercantil neoliberal promove uma processual reconfiguração da educação superior através da abdução do Estado, na forma de uma desconcentração administrativa em que a gestão pública utiliza-se da concessão de contratos precários para a legitimação, os quais fomentam parte de seus recursos para o seu financiamento oriundos do mercado.
      Segundo Leher (2003, p. 81) "foi o Estado brasileiro que propiciou a abertura de mercado através de Planos de Governo", revertendo recursos diretos provenientes do Banco Mundial, do Banco Nacional de Desenvolvimento Social - BNDS, do Fies - Fundo para o Financiamento do Estudante do Ensino Superior, etc., e recursos indiretos através de isenções fiscais para as IES - Instituições de Ensino Superior particulares, desencadeando, portanto, um desvio de recursos públicos para fomento privado, promovendo, conforme Sobrinho (2003, p. 102), "um grande aumento das matrículas; a multiplicação e diversificação das instituições pós-secundaristas e o conseqüente deslocamento do sentido da educação superior"; a redução dos investimentos públicos; a grande expansão do setor privado; o crescente controle do Estado sobre o produto, o que significa que a flexibilização8 e a liberação dos meios representam falsos substitutos da autonomia.


AVALIAÇÕES INSTITUCIONAIS: CONSEQÜENTES REFORMAS DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
      Em conformidade com Sobrinho (2003, p. 113), "avaliação é um instrumento de reforma [...]", contudo, a contradição reside na pertinência de privilegiar o público ao privado, ou vice-versa? Mas como se deram os diagnósticos avaliativos incurtidos na história educacional brasileira?
      A expansão do ensino superior no Brasil, segundo Dourado (2001, p. 23)

                  (...) é inerente à relação estabelecida entre o Estado brasileiro e de políticas de estruturação das instituições de ensino superior, em três recortes espaço-temporais: 1º) a estruturação e a expansão do ensino superior no Brasil de 1930 a 1964; 2º) a crescente privatização do ensino superior no regime militar; 3º) a expansão do ensino superior na década de 1980 e as políticas de privatização do público.

      Sendo a avaliação institucional instrumento de reforma do Estado e da Educação Superior, sua prática é recente nas universidades brasileiras e acontece coincidentemente com a expansão neoliberal. Concepção instaurada principalmente entre os anos 50 e 60, em pleno projeto desenvolvimentista do país; sendo a partir dos anos 70 a configuração para implantação de uma Reforma Universitária, que cresce em dimensão nacional nos anos 80, consolidando-se a partir da década de 90.
      A CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, introduz a avaliação externa, plagiada a partir do modelo americano de credenciamento do início dos anos 70, focalizando os programas de pós-graduação; que mantém suas características: avaliação externa, compulsória, setorial, padronizada e comparativa.
      Em 1982, a Associação Nacional de Docentes - ANDES, propõe a avaliação institucional, assim como o Ministério da Educação - MEC em 1983, instituindo o Programa de Avaliação de Reforma Universitária - PARU, permanecendo precariamente até o ano de 1986. Em 1985, novo grupo era formado, o GERES - Grupo Executivo para a Reformulação do Ensino Superior, também criado pelo MEC, propondo uma mudança operacional, cuja proposta suscitada desencadeou várias discussões acadêmicas tanto pela ANDES, como pelo CRUB - Conselho de Reitora das Universidades Brasileiras, gerando projetos substitutivos; e como resultado nasceram três propostas: uma governamental (avaliação com a participação da comunidade); outra da ANDES (centrada em mecanismos democráticos, transparentes e legítimos de avaliação sistemática de atividades) e a do CRUB (unindo autonomia e avaliação).
      Ao fim dos anos 80, ampliou-se ainda mais a discussão sobre a avaliação institucional. Haja vista a promulgação da Constituição de 1988, sendo os Artigos 37, da obediência aos princípios da legalidade, moralidade, publicidade; Artigo 206, Inciso VII, propondo uma garantia de qualidade como princípio constitucional para o ensino; no Artigo 209, associando o ensino privado à avaliação de qualidade pelo Poder Público.
                  O Estado Avaliativo mostra-se assim ambíguo, mantendo, contudo, uma forte ênfase burocrática, ao tentar resolver no papel e na avaliação de resultados os históricos problemas de ensino superior brasileiro. (...) a avaliação MEC acaba por tornar-se um instrumento de poder político muito forte do Estado perante as IES, e está sendo aplicada com fins que, provavelmente, não coincidem com os propósitos e as ações emancipatórias e preservadas da autonomia universitária que o PAIUB, comprovou serem viáveis em sua prática. (LEITE, 1998, p. 26).

      Particularmente, no início dos anos 90, a ABRUEM - Associação Brasileira dos Reitores das Universidades Estaduais e Municipais e a ANDIFES -Associação Nacional dos Dirigentes de Instituições Federais do Ensino Superior, criam o PAIUB - Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras, coordenado pela Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação - SESu, em 1993. Este programa configurou, desde a sua criação, o mérito do diálogo entre o Estado e as IES - Instituições de Ensino Superior.


PROGRAMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS - PAIUB
      Fazer o diagnóstico de uma Instituição de Ensino Superior é uma preocupação relevante e de total responsabilidade dos governantes e membros representantes das gestões das Universidades Brasileiras. Avaliar uma Instituição de Ensino Superior significa buscar caminhos que levam a resultados de flexibilização, informação, planejamento de gestão e que são satisfatórios e de total importância para a vida da instituição e desenvolvimento das universidades e da educação superior no país.
      Com relação ao diagnóstico das instituições de ensino superior, no que se refere à avaliação, desenvolver e levar a qualidade e reflexão às instituições de ensino superior foi o objetivo primordial e de fundamental importância para as universidades brasileiras. Essa foi a proposta do Programa Nacional de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras - PAIUB.
      Conforme Ristoff (2000, p. 40), "a avaliação institucional deve seguir princípios e toda Universidade deve se auto-avaliar". Esses princípios humanos, formativos, construtivos, dialéticos, são a base para o desenvolvimento capacitacional do indivíduo, que em contrapartida, irão refletir em melhor qualidade de vida e formação do conhecimento do cidadão.
      Com relação ao histórico do PAIUB e o documento apresentado pela CNA:

                  (...) No documento básico (PAIUB), apresentado pela Comissão Nacional de Avaliação em 26 de novembro de 1993, consta como princípios que a avaliação é: a) Um processo contínuo de aperfeiçoamento do desempenho acadêmico; b) Uma ferramenta para o planejamento da gestão universitária; c) Um processo sistemático de prestação de contas à sociedade. Mediante a aprovação desses três itens norteadores, a Comissão Nacional de Avaliação amplia a abrangência da avaliação quando assume a importância social da universidade.

      Suanno (2003, p. 2) complementa que:
                  O PAIUB, formulado e implementado durante o governo Itamar Franco (1993-1994), era fruto de uma parceria entre o governo e a universidade e visava elevar a qualidade das atividades acadêmicas e os processos e procedimentos avaliativos deveriam ser conduzidos pelas próprias Instituições de Ensino Superior (IES). As universidades participavam e tinham voz ativa neste Programa, o MEC/SESu entre 1993/94 tinham um papel coordenador: promotor de encontros nacionais, estimulador de uma cultura avaliativa e financiador dos projetos de avaliação nas instituições públicas. O papel do PAIUB era o de rever e aperfeiçoar o projeto acadêmico e sócio-político da instituição, promovendo a permanente melhoria da qualidade e pertinência das atividades..

      Enquadrando o programa como democrático, (CONTRERA, 2002, p. 135), observa que o mesmo "orienta-se para a defesa da autonomia e a capacidade de auto-governo das instituições de educação superior", ou seja, a instituição é livre para decidir, analisar. Possui valores próprios, responsabilidade social, aperfeiçoamento, transformação, participação e autonomia.
      O PAIUB foi uma proposta de iniciativa voluntária e não teve nenhum respaldo legal, foi criado por associações e se enquadrou no modelo democrático. Democrático porque havia a participação de membros internos (corpo docente e pessoas ligadas à área administrativa) das instituições e representantes externos das universidades (MEC). Preocupou-se com o social (extensão), não era punitivo e deu relevância no que se refere à qualidade das universidades. Não apresentou qualidades intervencionistas, ou seja, políticas externas que prejudicassem o desempenho e autonomia das instituições. Desvinculou-se totalmente de características de caráter regulador, princípios de controle, livre arbítrio, comparação, ranqueamento institucional, perspectivas mercadológicas e de ênfase quantitativa.
      Para Ristoff (2000, p. 40-50) "o PAIUB se baseou nos seguintes princípios: o da globalidade, comparabilidade, respeito à identidade institucional, não premiação ou punição, adesão voluntária, legitimidade e continuidade".
      O princípio da globalidade caracteriza a avaliação da instituição de forma global. A instituição não deve ser avaliada em pontos isolados e sim em todos os segmentos de gestão, físicos e administrativos.
      O princípio da comparabilidade é baseado no sentido relacional das instituições de ensino superior, como um contato comum entre as universidades, uniformidade de metodologia e indicadores, evitando assim o ranqueamento entre as instituições. Busca uma linguagem comum no sentido de compreender as universidades.
      Com respeito à identidade institucional, há a valorização do autoconhecimento das universidades, diante das diferenças existentes no país, antes de serem avaliadas, as universidades devem se enquadrar no que pretendem ser para depois serem auto-avaliadas. Existem instituições de ensino superior que se enquadram somente no que se refere ao ensino e deixam de lado a pesquisa e extensão. Todavia, seria melhor se identificasse e desse mais importância a harmonia entre o ensino, pesquisa e extensão, garantindo assim o princípio da indissociabilidade entre tais atividades conforme prescreve a Lei.
      O autor em questão enfatiza ainda que "a não premiação ou punição associa-se no auxílio de formulação de políticas, ações e medidas institucionais que impliquem atendimento específico para a eliminação de insuficiências encontradas". É importante mencionar esse princípio, pois, para quê punição? Se o que interessa é uma análise e acompanhamento da mesma, buscando soluções para o problema. Por que premiar uma instituição? Somente por ela ter uma estrutura física melhor, uma biblioteca melhor, computadorizada?
      O princípio da adesão voluntária discorre que todas as universidades devem proceder à adesão em busca dos mesmos procedimentos e valores, enfim, que tenham a mesma cultura; almejando resultados com finalidades construtivas para o sucesso da instituição de ensino.
      O princípio da legitimidade garante que todas as informações com relação à avaliação da instituição de ensino superior se façam conhecer como legítimas, autênticas e que tenham caráter legal. Ristoff (2000, p. 50) pontua que "sem um eficiente trabalho interpretativo, os dados serão apenas marcas sobre tabelas e gráficos, sem utilidade gerencial".
      "O princípio da continuidade cita que uma instituição de ensino superior deve avaliar-se e dar continuidade no tocante aos procedimentos e metodologias de forma contínua", conforme classificação proposta por Ristoff. (2000, p. 50). Com esse princípio, a instituição é capaz de se reavaliar.
      Percebe-se, pois, que o PAIUB foi uma proposta que apresentou uma metodologia tipicamente democrática e não reguladora e uma ideologia que se preocupou realmente com as instituições de ensino superior; que buscou conferir-lhes autonomia e que direcionou sua proposta para a sociedade; sua principal finalidade foi a qualificação do ensino superior; proposta que valorizou ensino, pesquisa e extensão.
      Mas esta iniciativa, democrática, encontrou alguns obstáculos e foi suprimida, substituída pelo ENC - Exame Nacional de Cursos à guisa do paradigma político econômico dominante no Estado.


EXAME NACIONAL DE CURSOS - ENC
      No conjunto das medidas adotadas pelos governos no âmbito da sistemática da reforma da educação superior no Brasil, (DOURADO; CATANI; OLIVEIRA, 2002, p. 101-102) analisam os pontos que dão centralidade à questão. Tais medidas foram implementadas "legalmente" a partir da segunda metade da década de 90, no governo de Fernando Henrique Cardoso - FHC (1995-1998), sendo a primeira delas denominado Exame Nacional de Cursos - ENC, vulgo "Provão".
      Não obstante o estigma da expressão "prova", como se fosse algo simples, o "Provão" serviu como engodo político para uma cultura de "aprimoramento" visando garantir a qualidade dos cursos superiores e das IES. Assim o governo FHC estabeleceu, através do Decreto 2.026/96, procedimentos para o processo de avaliação dos cursos e instituições de ensino superior, indicando em seu Art. 1°.

                  I - análise dos principais indicadores de desempenho global do sistema nacional de ensino superior, por região e unidade da federação, segundo as áreas do conhecimento e o tipo ou a natureza das instituições;
                  II - avaliação do desempenho individual das instituições de ensino superior, compreendendo todas as modalidades de ensino, pesquisa e extensão;
                  III - avaliação do ensino de graduação, por curso, por meio da análise das condições de oferta pelas diferentes instituições de ensino e pela análise dos resultados do Exame Nacional de Cursos;
                  IV - avaliação dos programas de mestrado e doutorado, por área do conhecimento. (DOURADO; CATANI; OLIVEIRA, 2002, p. 103).

      Este Decreto, no entanto, dois meses após sua publicação, foi complementado pela Lei n°. 9.394/96, da LDB, com referência aos prazos para saneamento das deficiências detectadas, dando surgimento ao critério de periodicidade/validade das avaliações processadas nas IES.
      Nota-se, no transcorrer das gestões federais, um caráter incipiente no trato da questão da avaliação institucional. A sistemática da avaliação, dada sua complexidade, parece insuficiente em sua constituição original, requerendo, conforme a contextualização política, uma acomodação tal que sirva aos interesses próprios de cada governo, sem, no entanto parecer desarticulada, mas voltada para uma espécie de complementaridade. Na verdade, a falta de transparência e objetividade fez surgir uma necessidade secundária, o aprimoramento da própria sistemática de avaliação, o que resultou na ampliação das competências do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP e do MEC, em detrimento da das atribuições do CNE, então reduzidas. O INEP, através do Decreto n°. 3.860/2001, institui:
                  I - avaliação dos indicadores de desempenho global do sistema nacional de educação superior, por região e Unidade da Federação, segundo as áreas do conhecimento e a classificação das instituições de ensino superior, definidos no Sistema de Avaliação e Informação Educacional do INEP;
                  II - avaliação institucional do desempenho individual das instituições de ensino superior (...);
                  III - avaliação dos cursos superiores, mediante a análise dos resultados do Exame Nacional de Cursos e das condições de oferta de cursos superiores.
                  Parágrafo 2°. - as avaliações realizadas pelo INEP subsidiarão os processos de recredenciamento de instituições de ensino superior e de reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos superiores. (DOURADO; CATANI; OLIVEIRA, 2002, p. 106).

      "Todo o esforço do governo em dar complementação ao sistema de avaliação não deixa de conferir a este uma certa consistência", mas não esconde, segundo Catani, Oliveira e Dourado, (2002, p. 106-113), alguns pressupostos neoliberais para educação superior, conforme segue.
      O primeiro destes pressupostos, diz respeito a economização da educação. O pragmatismo econômico e político invade o espaço universitário e as prerrogativas de caráter mercadológico ditam as normas para uma espécie de conceitualização das IES. Neste aspecto, só pode permanecer funcionando aquela instituição cuja "qualidade" atenda aos requisitos contratados pelo governo junto a organismos financeiros mundiais. Podemos entender assim: as IES devem tornar-se empresa. É o surgimento, ou desenvolvimento, do empreendedorismo educacional, algo tão moderno quanto possa supor a política da globalização. O saber torna-se um produto, e a empresa de educação que não pode produzir com qualidade e lucratividade está fadada à falência, pois não terá, por parte do Estado, nenhuma "ajuda".
      Como segundo pressuposto, o aumento do poder de controle do Estado frente as IES. Tal controle perpassa o conteúdo curricular dos cursos de graduação, sobretudo no tocante ao sentido funcional, operacional. Nesta perspectiva, alguns cursos são elencados como constituintes de um conjunto que mais serve à política do governo, o qual administra com o "Provão" as indústrias de conhecimento. Surge o que se denominou ranqueamento das IES, uma escala de "valores" preestabelecidos pelo Estado.
      O terceiro pressuposto envolve a questão da subordinação do trabalho dos professores e gestores às exigências da avaliação do governo. Instituem-se os conceitos de produtividade, performance acadêmica e modelagem de formação profissional cuja remuneração, gratificação, financiamento são relacionados ao que se pode medir, quantificar a partir das avaliações. A autonomia passa a ser vigiada, controlada, ou seja, inexiste. A preocupação pedagógica cede lugar à preocupação mercadológica; o qualitativo, ao quantitativo.
      Como último pressuposto temos a questão do sentido, finalidade da educação, a formação do cidadão e o desenvolvimento social a partir de avaliações institucionais externas. As medidas de avaliação institucional fundamentadas no aspecto regulador, controlador parecem contribuir ainda mais para a manutenção de um sistema cujo panorama enfatiza a divisão de classes, a concentração de renda, a estabilização de um capitalismo globalizado, afetando de maneira cruel e avassaladora um setor de extrema importância para o desenvolvimento social: a educação.
      A razão absurda do Provão é a seguinte: o que deve ser melhorado, por não atender a uma meta, deve, na verdade, ser eliminado, extinguido, fechado, falido. E não se avalia resultados, mas procedimentos. A injustiça social se acrescenta e o setor da educação superior, e, por conseguinte, o cidadão (que estuda) se prende num emaranhado de regras contra as quais não conseguem medir força e se se vêem forçados a seguir um ideal que lhes é imposto.
      A divulgação dos indicadores oriundos do Exame Nacional de Cursos, dos censos de ensino superior e análise de ofertas de cursos de graduação serve para balizar a competitividade, para inculcar a necessidade de uma procura enlouquecida pela qualidade num produto que o cliente quer comprar a preço de banana, mas com uma etiqueta de valor, com o aval de um "grande avaliador": o Estado.
      Vive-se então neste momento uma nova ordem, um novo paradigma para o ensino superior: o mercadocentrismo. O mercado como centro do universo educacional, em torno do qual giram pequenos planetas cujas órbitas desenham caminhos tortuosos, nem sempre regulares, movidos por uma força que lhes parece naturais, mas que não passa de um grande equívoco que perdurará até o surgimento de alguns sinais que indiquem um novo caminho, pelo menos mais democrático ainda que não de todo ajustado.
      Se não nos preocuparmos em resgatar as IES o seu verdadeiro papel, estaremos fadados a fazer das Universidades meros centros de repetição de conhecimento; conhecimento produto, que tem preço, que tem nota. Profissionais descompromissados, desempregados, frustrados com carreiras voltadas para um mercado desleal.
      Não obstante toda esta problemática, não devemos nos esquecer de algo ainda mais sério: a qualidade do aluno que chega as IES. Sabemos que a oferta de cursos pelas IES privadas tem lançado na sociedade profissionais cuja formação é no mínimo suspeita. Confiaríamos num profissional cuja capacidade mede-se pelo poder (aquisitivo) de acesso à universidade? É preocupante discutir apenas as avaliações institucionais sem antever o que dá sentido a tudo isso, a história da formação educacional antes da chegada dos alunos às faculdades. Mas isso constitui um outro problema cuja discussão requer um trato particular.
      Todavia, algo parece surgir no horizonte das políticas públicas dando sinais de uma prática mais interessada em resgatar o sentido democrático no que tange à questão da avaliação institucional, trata-se do SINAES.


SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DA EDUCAÇÃO SUPERIOR - SINAES
      Segundo Suanno (2003, p. 1) "o SINAES processa mudanças na política, concepção, princípios, dimensões, diretrizes, implantação e procedimentos da avaliação das instituições de educação superior no Brasil". Em contraposição ao conteúdo regulador observado no ENC, o SINAES chega com uma proposta de viabilização de superação política, consubstanciada em princípios democráticos, resgatando importantes elementos dentro do objeto da avaliação institucional, como por exemplo, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
      Instituído através de uma inovação hermenêutica brasileira, com a Lei nº. 10.861 de 14 de abril de 2004, contradizendo as anteriores versões de reforma institucional de avaliação, que foram concebidas ora por parcerias entre Associações e SESu (PAIUB), ora introduzidas de forma autoritária (resquícios ditatoriais - militares), por decreto (n°. 2.026/96 de 10/10/1996, numa quinta-feira, o ENC-"Provão"), o SINAES torna-se um instrumento legal, legítimo, fruto de um amadurecimento consorciado pelos princípios constitucionais.
      No que se refere à questão de sua perspectiva, o SINAES apresenta-se como um meio termo negociado para o atendimento tanto da natureza democrática brasileira (integração, eqüidade, autonomia) quanto das imposições suscitadas por organismos multilaterais (subversão de valores próprios e submissão ao capital).

                  (...) não há avaliação (...) abstrata e idealmente (...) sem acordos, ainda que relativos e temporários, sobre o significado desse objeto (...) educação superior é expressão de conteúdo um tanto elástico que engloba um subsistema posterior ao nível médio e que comporta um leque de instituições educacionais, diferenciadas quanto à natureza jurídica, mantenedoras, qualidade, história, tamanho, área de atuação, função etc. (SOBRINHO, 2003, p. 99).

      O SINAES, assim como o PAIUB, fora concebido dentro de princípios de valorização da "autonomia" e identidade das IES. O corpo de atores responsável pela gestão institucional interna, composto de membros da própria instituição de ensino superior e sociedade, e externa, perfazendo a característica reguladora do Estado, através do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP, Comissão Nacional de Avaliação da Educação - CONAES e MEC.
      A plataforma do SINAES tem como objetivos a formulação das estratégias e dos instrumentos para melhoria de qualidade das IES, visando eficiência, eficácia e efetividade, respeitando a autonomia e identidade das mesmas, com responsabilidade social e reconhecimento da diversidade; avaliação continuada estruturada numa proposta sistêmica (globalidade institucional); melhoria enfática na política das atividades de ensino, pesquisa e extensão, e com uma preocupação relevante no sentido de prestar informação à sociedade.
                  (...) considerando que a avaliação não é um fim em si, mas um dos instrumentos de que dispõe o poder público e a sociedade para dimensionar a qualidade e a relevância das IES em consonância com sua missão acadêmica e social, cabe distinguir quais as atribuições de avaliação do SINAES, e quais as de regulação do Estado. (CONAES, 2004, p. 5).

      Ashley (2004) elenca como "orientações do SINAES": a responsabilidade social com a qualidade da educação superior; o reconhecimento da diversidade do sistema, o respeito à identidade, à missão e à história das instituições; a globalidade institucional pela utilização de um conjunto significativo de indicadores considerados em sua relação orgânica; a continuidade do processo avaliativo como instrumento de política educacional e o sistema de educação superior em seu conjunto. Por tais princípios denota-se a abrangência de elementos que foram esquecidos ou evitados pelo ENC.
      Segundo Suanno (2003, p. 3-5), "o SINAES constitui-se de instrumentos específicos de avaliação, operacionalizados pelo CONAES", quais sejam:
      I. Avaliação das Instituições de Educação Superior - AVALIES, centro de referência e articulação do sistema de avaliação que se desenvolve em auto-avaliação (conduzida CPA - Comissão Própria de Avaliação), avaliação externa (conduzida pelo INEP)
                  A avaliação interna ou auto-avaliação tem como principais objetivos produzir conhecimentos, pôr em questão os sentidos do conjunto de atividades e finalidades cumpridas pela instituição, identificar as causas dos seus problemas e deficiências, aumentar a consciência pedagógica e capacidade profissional do corpo docente e técnico-administrativo, fortalecer as relações de cooperação da instituição com a comunidade, julgar acerca da relevância científica e social de suas atividades e produtos, além de prestar contas à sociedade.
                  A apreciação de comissões de especialistas externos à instituição, além de contribuir para o auto-conhecimento e aperfeiçoamento das atividades desenvolvidas pela IES, também traz subsídios importantes para a regulação e a formulação de políticas educacionais. Mediante análises documentais, visitas in loco, e interlocução com membros dos diferentes segmentos da instituição e comunidade local ou regional, as comissões externas ajudam a identificar acertos e equívocos da avaliação interna, apontam fortalezas e debilidades institucionais, apresentam críticas e sugestões de melhoramento ou, mesmo, de providências a serem tomadas - seja pela própria instituição, seja pelos órgãos competentes do MEC. (BRASIL, 2004, p. 10-11).


      II. Avaliação dos Cursos de Graduação - ACG. Avalia os cursos através de instrumentos e procedimentos a partir de visitas in loco, com periodicidade dependente dos processos de reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos.

      III. Exame Nacional de Avaliação do Desempenho dos Estudantes - ENADE. Os alunos são avaliados no final do 1° ano letivo e no final do último ano.
      Aliado aos instrumentos acima mencionados, o SINAES ainda dispõe de aparelhamentos complementares que visam promover no processo de avaliação a mensuração censitária, o cadastro, relatórios e conceitos coletados pela CAPES dentro das IES, sob forma de regulação do CONAES - MEC, como mecanismo de credenciamento e recredenciamento das instituições de ensino.
      O SINAES, conforme enfatiza Ashley, (2004), "está fundamentado nas seguintes dimensões": a missão e o plano de desenvolvimento institucional; a política para o ensino, a pesquisa, a extensão e a pós-graduação; a responsabilidade social da instituição; a comunicação com a sociedade; as políticas de pessoal, de carreiras de corpo técnico-administrativo; a organização e gestão institucional; infra-estrutura física; planejamento e avaliação; política de atendimento a estudantes e egressos; sustentabilidade financeira.
      Supor, todavia, que o Sistema Nacional de Avaliação Institucional do Ensino Superior alcançou, enfim, o objetivo máximo daquilo que se espera de uma avaliação institucional, que seja totalmente imparcial, descompromissada, absolutamente democrática e geradora de autonomia institucional é algo que ainda cumpre discutir, haja vista a persistência de algumas práticas compulsórias e premiadoras, resquícios de um estigma que o Provão cunhou de maneira sintomática no ideário recente da sociedade brasileira como um todo.


CONSIDERAÇÕES FINAIS
      Percebemos claramente que o ethos público, ou, o bem público, historicamente vem sendo subvertido em seus princípios e dimensões, caracterizando uma agenda de reformulações das políticas públicas e, particularmente, das políticas de educação superior no mundo, deteriorando a identidade e autonomia das instituições, desencadeando uma heteronomia cultural introjetada por sua vez pela expansão de uma política de reforma do Estado Nacional que, malogradamente, se submete ao capital externo neoliberal.
      Nesse ambiente, a avaliação institucional vem desempenhar um papel bastante influenciado e influenciável. O que deveria ser um projeto educativo que visasse o aprimoramento das instituições através principalmente da oportunização de um auto diagnóstico de suas estruturas e propostas, valorizando as semelhanças peculiares entre as instituições de ensino superior, sejam públicas ou privadas, como forma de resgatar e dar continuidade ao que se pode entender como ethos universal, vem sendo, na verdade, implementado com valores pouco democráticos, mas bastante reguladores, conservadores e ortodoxos, instituídos dentro do ordenamento jurídico dos Estados Nacionais, configurando uma influência contundente das políticas de mercado. Avaliar passa a significar ranquear organismos (IES) para servir a um nivelamento qualitativo enquanto produto.
      As políticas públicas de avaliação institucional desenvolvidas no Brasil perpassam momentos de espontânea construção democrática, imposição autoritária e, finalmente, por uma tentativa de resgate de uma espontaneidade democrática ainda que com resquícios reguladores. Aludimos, respectivamente, aos três principais métodos avaliativos instalados no Brasil (PAIUB, ENC, SINAES), políticas que se esforçaram por alcançar uma sistemática democrática de avaliação que, ao que parece, tem mesmo seguido uma orientação dialética e, esperamos, ainda não esgotada, evidentemente.
      Um sistema democrático de direito compreende o respeito às diferenças sejam de que natureza for, resulta daí que, a discussão crítica acerca dos fatos que assolam a realidade educacional brasileira deve ser exercitada sob o pressuposto de um olhar atento para as complexificações da realidade global. Desta forma cabe valorizar as discussões, debates sociais que emergem de um contexto educacional cuja preocupação central se fundamenta no verdadeiro papel das instituições de ensino superior. E este papel se baseia no princípio de identidade e indissociabilidade das IES.
      Não podemos falar de ensino superior sem fazer uma relação com a sociedade, desprovida do estigma de mercado. É de extrema relevância a fundamentação ideológica, sedimentada num pacto social para a construção da educação que sirva não a grupos privilegiados, mas a todos os que democraticamente têm direito ao ensino, pesquisa e, como resultado essencial, a extensão, cuja discussão é cada vez mais atual.
      A exemplo disto, citemos um debate realizado no dia 09 de maio de 2005, na Rádio Companhia, de Goiânia/Go., no quadro "Debate e Companhia", em que ocorreu uma discussão muito interessante, enfocando, entre outros, um item importantíssimo dentro da avaliação institucional, a extensão nas universidades brasileiras:
      Analisando o princípio da identidade institucional, quando se menciona que a universidade tem que se identificar e se auto-avaliar e adquirir valores destaca-se que a instituição deve se enquadrar em função do ensino, pesquisa e extensão. As instituições para serem reconhecidas devem desempenhar sua função social. Têm que buscar como meio metodológico não só o ensino propriamente dito, mas trabalhar também em conjunto e com rigor todos os processos que dizem respeito à avaliação institucional.
      Avaliar uma instituição significa fazer um diagnóstico, onde o principal objetivo é a elaboração de estratégias construtivas, para o melhor desempenho do ensino superior no país. Não seria interessante, por exemplo, lançar no mercado de trabalho, um advogado que fizesse somente petições. Talvez se o mesmo fosse incitado em seu aprendizado a prestar serviços de informação à sociedade, quem sabe, as pessoas simples, dentro da atual perspectiva econômica, pudessem conhecer melhor os seus direitos. E que tal, se o aluno arquiteto pudesse fazer projetos mais interessantes, onde o foco fosse a melhoria da qualidade de vida das pessoas, quanto à moradia? O aluno médico, por exemplo, também poderia melhorar o atendimento e amenizar os problemas relacionados com congestionamento em hospitais e/ou postos de saúde. Não se pode, entretanto, focar somente os profissionais. Na verdade, a questão é de caráter ético entre o bem público e o privado das políticas públicas do país, que não valorizam a educação como um todo. Se se deve acoimar alguém, esse alguém é o poder público, os políticos e todos da esfera administrativa governamental, que pensam que fazer pesquisa e extensão nas instituições de ensino superior é meramente um artifício assistencialista e clientelista.
      Por outro lado, existe a problemática mercadológica do ensino. As universidades na atual conjuntura estão delimitadas na perspectiva do lucro, no quantitativismo, deixando de lado a qualidade do ensino. Vários profissionais são lançados no mercado de trabalho todos os semestres sem nenhuma perspectiva de emprego. Alunos pagam mensalidades com valores exorbitantes. O governo deixa de investir nas instituições públicas através de programas de bolsas estudantis que fomentam as IES (PROUNI, FIES ).
      O problema está acentuado, mas já existem universidades que adotam o ensino, pesquisa e extensão como modelo metodológico. Só assim, as universidades desempenham seu papel fundamental de ir até a sociedade, e a cultura popular ir até à universidade, configurando de forma democrática e contínua um modelo melhor de qualidade para a educação superior no Brasil.
      O debate em questão, oportuníssimo, traduz, de certa forma, a preocupação central deste artigo: o objeto da avaliação institucional... A verdadeira avaliação deve estender-se no contexto das reformas políticas que tenham como interesse reduzir as contendas entre o público e o privado, privilegiando o resgate do verdadeiro papel das IES, que seria a consideração da educação como um bem público, portanto, não sendo objeto de negociação; a educação é invendável. Uma política educacional que se preze deve, a todo custo, resgatar, apesar da heteronomia cultural alojada, a autonomia e a identidade das IES tendo como pressuposto primordial a sociedade.
 

REFERÊNCIAS

BALZAN, Nilton César; SOBRINHO, José Dias (orgs.) Avaliação Institucional: teoria e experiências. São Paulo, Cortez. 2000.

BRASIL. Constituição de 1988. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 1999.

BRASIl. Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004.

BRASIL, MEC-MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. CONAES - Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=content&task=view&id=348&Itemid=479>. Acesso em: 26 fev. 2005.

CANO, Wilson. Soberania e política econômica na América Latina. São Paulo: UNESP, 2000.

CASTRO, Cláudio de Moura; SCHWARTZMAN, Simon. Reforma da educação superior: uma visão crítica. Brasília: Funadesp, 2005.

CHESNAIS, François. A mundialização do capital. São Paulo: Xamã, 1996.

CORREIA, Vera. Globalização e neoliberalismo: o que tem a ver com isso professor. Rio de Janeiro: Quartel, 2000.

CUNHA, Luiz Antônio. A universidade temporã: da colônia à Era Vargas. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.

DIDONET, Vital. Plano Nacional de Educação. Brasília: Plano, 2000.

DOURADO, Luiz Fernandes. A interiorização da educação superior e a privatização do público. Goiânia: UFG, 2001.

DOURADO, Luiz F.; CATANI, Afrânio M.; OLIVEIRA, João F. (orgs). Políticas e gestão da Educação Superior: transformações recentes e debates atuais / Deise Mancebo... [et al.]; São Paulo: Xamã; Goiânia: Alternativa, 2003.

HUNT; SHERMAN. Economics: an introduction to traditional and radical views. Harper & Row, Publishers, Inc./Petrópolis: Vozes, 1977.

LEITE, Maria Cecília Lorea. Avaliação da universidade: a concepção e o desenvolvimento de projetos avaliativos em questão. 21ª Reunião Anual da ANPED. GT 11 - Política da Educação Superior, 20 a 24 de setembro de 1998. Caxambu, MG.

O DOCUMENTO Básico apresentado pela Comissão Nacional de Avaliação está publicado na. Revista Avaliação/Rede de Avaliação Institucional da Educação Superior. RAIES. Ano 1, n. 1, jul. 1996. Disponível em: <http://www.cpa.ufsj.edu.br/Arquivos/S%EDntese%20da%20Proposta%20doSINAES%20para%20as%20IFES.pps>. Acesso em: 7 maio 2005.

Rádio Debate e Companhia. Tema: Extensão nas Universidades. Data: 9 maio 2005.

ROSSETTI, José Paschoal. Introdução à economia. 16. ed. São Paulo: Atlas, 1994.

SOBRINHO, José Dias. Avaliação da educação superior. Petrópolis: Vozes, 2000.

______ .; Universidade e avaliação: entre a ética e o mercado. Florianópolis: Insular, 2002.

SOBRINHO, José Dias; RISTOFF, Dilvo I. (orgs.). Avaliação democrática: para uma Universidade Cidadã. Florianópolis: Insular, 2002.

______ . Universitária desconstruída: avaliação institucional e resistência. Florianópolis: Insular, 2000.

SAMUELSON, Paul Anthony. 1915. Introdução à análise econômica. Rio de Janeiro: Agir, 1995. 2v.

SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Célia Marcondes de; EVANGELISTA, Olinda. Política Educacional. Rio de Janeiro: DP&A, 2000; IV Série.

SUANNO, Marilza Vanessa Rosa. Sistema Nacional de Avaliação Institucional da Educação Superior no Brasil - SINAES. Texto elaborado para fins didáticos na disciplina Avaliação Institucional do Curso de Especialização Latu Sensu em Docência Universitária da UEG-ESEFFEGO (nov. 2004 a jan. 2005).

_______, Marilza Vanessa Rosa. Proposta de Auto Avaliação Institucional da Universidade Estadual de Goiás (UEG) a partir das Contribuições da Estratégia Metodológica do Grupo Focal. Dissertação (Mestrado em Ciências da Educação Superior) - Programa de Pós Graduação em Ciências da Educação Superior, CEPES - Centro de Estúdios para el Perfeccionamiento de la Educacion Superior, Universidad de La Habana. Universidade Estadual de Goiás, Anápolis, 2003. p. 9-19.
 



1 Artigo Científico referente avaliação final do curso de especialização Lato Sensu em Docência Universitária pela Universidade Estadual de Goiás - UEG, campus ESEFFEGO. Orientado pela Mestra em Ciências da Educação Superior, professora Marilza Rosa Suanno: Pedagoga; especialista em Planejamento; Mestre em Ciências da Educação Superior; professora da Universidade Estadual de Goiás - UEG - e-mail: suanno@brturbo.com ou suanno@uol.com.br;

2 Bacharel em Contabilidade, aluno do curso de Pós-graduação Latu Sensu em Docência Universitária pela UEG - ESEFFEGO - e-mail.: andre_lucio4@hotmail.com;

3 Bacharel em Ciências Econômicas - UCG. Aluno do curso de Pós-Graduação Latu Sensu em Docência Universitária pela UEG - ESEFFEGO. Aluno do curso de Pedagogia em Rede de Saberes pela UNIVERSO - Campus/Go. e-mail.: fcclaudino@ibest.com.br ou fernando_claudino@hotmail.com;

4 Bacharel em Filosofia - UFG. Aluno do curso de Pós-graduação Latu Sensu em Docência Universitária UEG - ESEFFEGO - e-mail.: professorjoaofelix@bol.com.br.

5 (LEHER, 2003, p.81-93)

6 O que não é tão diferente da política atual do Banco Central do Brasil por intermédio da atual gestão de Henrique Meirelles.

7 Doutrina político-econômica elaborada em 1938 para adaptar o modelo liberal às novas condições do capitalismo do século XX. As bases da doutrina são lançadas durante o Colóquio Walter Lippmann, encontro de intelectuais liberais realizado na França naquele mesmo ano.

8 Aqui entendida como sinônimo de pressa, ou seja, o mercado tem urgência na capacitação profissional não pela necessidade dos Estados Nacionais, mas para representar a falsa idéia de eficiência e produtividade que falaciamente se torna indicador quantitativo de qualidade, apenas como noção economicista.



Para referência desta página:
OLIVEIRA, André Lúcio Moura et al. O objeto da avaliação institucional na heteronômica política pública brasileira. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco. Rio de Janeiro, 2005. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/avinst03.htm>. Acesso em: dia mes ano.