A importância do brincar e do brinquedo para as crianças de três a quatro anos na Educação Infantil

 

 

 

Jaqueline da Silva Lima

 

 

Monografia apresentada para conclusão do Curso de Pedagogia –Educação Infantil do Centro de Ciências Humanas da Universidade Veiga de Almeida. Orientadora: Regina Maria  Pires Abdelnur.

 

 

 

 

Rio de Janeiro

2006

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“É no brincar, e talvez apenas no brincar,

 que a criança ou adulto fruem sua liberdade de criação.

 

(Winnicott, D. W., 1975)”.

 

 


AGRADECIMENTOS

 

 

 

Agradeço a  Deus a força para continuar,

 

Apesar do cansaço e sobrecarga de atividades.

 

Agradeço a minha família o apoio que sempre me deu.

 

Agradeço aos colegas de turma pelas horas divertidas que passamos juntos.

 

Agradeço a Deus por colocar o meu namorado Fábio na minha vida e por estar sempre ao meu lado nos momentos difíceis e o qual eu amo muito.

 

Agradeço a minha madrinha Rose o carinho que sempre teve por mim.

 

A todos que, dando seu incentivo ou não, participaram de algum modo em minha decisão

de reciclar minha vida para torná-la mais rica, mais feliz.

 

 

 

 

 

 

Aos meus pais e à minha madrinha Rose que tanto me apoiaram para essa nova jornada profissional a qual eu amo.

 

 

 

 

 

RESUMO

 

      A autora buscou descobrir bases acadêmicas para que o ser humano em suas diferentes fases do desenvolvimento esteja sempre construindo os seus conhecimentos. Que todo conhecimento implica sempre uma parte que é provida pelo sujeito com sua organização. Que o desconhecido pode causar afastamento ou encantamento com os instrumentos certos. Quanto mais conhecimento do próprio corpo, maiores serão as possibilidades em perceber, diferenciar e sentir o mundo ao seu redor. No jogo, da busca do conhecimento, onde se pode brincar, jogar e estabelecer um espaço e tempo mágico, onde tudo é possível, um espaço confiável, onde a imaginação, está o lugar e tempo propício para crescer e produzir cultura. Brincar é uma ação que ocorre no campo da imaginação, assim, ao brincar estar-se-á fazendo uso da linguagem simbólica. Poder brincar já é um processo terapêutico, brinca-se com o que não se pode entender, brinca-se para poder entender melhor e brinca-se para ressignificar a vida. Na brincadeira o sujeito exercita-se cognitivamente, socialmente e efetivamente.

 

Palavras Chaves:  Desenvolver — construir — brincar — conhecer.

 

 

ABSTRACT

 

      The author searched to discover academic bases that the human being in its different phases of the development is always constructing its knowledge. That all knowledge always implies a part that is provided by the citizen with its organization. That the stranger can cause removal or encantamento with the certain instruments. The more knowledge of the proper body, greaters will be the possibilities in perceiving, differentiating and to feel the world to its redor. In the game, in the search of the knowledge, where if it can play, play and establish a space and magical time, where everything is possible, a trustworthy space, where the imagination, is the place and propitious time to grow and to produce culture. To play is an action that occurs in the field of the imagination, thus, when playing will be making use of the symbolic language. To be able to play already is a therapeutical process, is played with what if it cannot understand, is played to be able to understand better and is played to ressignificar the life. In the trick the citizen is exercised cognitivamente, socially and effectively.

 

words keys: To develop- To construct - To play - To know

 

 

 

 

 

SUMÁRIO

 

Introdução

 

1 A Educação Infantil na legislação brasileira: Lei de Diretrizes e Bases

 

2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

 

3 Referencial teórico conceitual

 

4 Educação para a cidadania e para o convívio com as diferenças

 

5 Resumo dos períodos do desenvolvimento humano

 

6 O desenvolvimento da inteligência

       6.1 O jogo e suas características

 

7 O desenvolvimento humano: um processo em construção

 

8 O desenvolvimento da motricidade, da linguagem e do pensamento

8.1 O desenvolvimento da motricidade

8.2 O desenvolvimento lingüístico

8.3 A construção do pensamento infantil

 

9 Espaço para o lúdico

 

10 O lugar do corpo na aprendizagem

 

11 Brincar é coisa séria

 

12 O lugar do brincar na aprendizagem

 

13 O papel do brinquedo no desenvolvimento

 

14 Ação e significado do brinquedo

 

15 Separando ação e significado

 

16 Brincadeira é coisa séria

 

Conclusão

 

Referências

 

 

 

 

Introdução

 

 

              

      O ser humano em suas diferentes fases de desenvolvimento está sempre construindo conhecimentos, tentando se organizar. Para cada etapa há relações com os tipos de construções realizadas e destas vivências despontam modos de atuação que se adequam melhor à vida cidadã.

      O ser humano passa por diferentes etapas nesta construção, desde o chupar o polegar até elaborar pensamentos com diferentes estruturas.

      Construir um saber, apropriar-se de um conhecimento. É  no seio deste processo que a criança irá construindo com a possibilidade de transformar o objeto, de acordo com a experiência de cada um.

      Sem a brincadeira (lúdico) fica tedioso o processo de aprendizagem. É necessário que a construção se faça a partir do jogo, da imaginação, do conhecimento do corpo.

      Brincar é vital, primordial e essencial, pois, esta é a maneira que o sujeito humano, na saúde, utiliza para se estruturar como sujeito da emoção, da razão e da relação.

      A construção de símbolos é fato marcante para o homosapiens. A criança, ao fazer tal conquista, entra para um espaço social e cultural extremamente valorizado nas culturas letradas e tal fato não passa desapercebido pelos que cuidam dela, às vezes, por ter um ritmo diferente, os adultos acabam deixando de valorizar o processo de conquista e querem logo o resultado, o produto.

      Este trabalho tem o objetivo de discutir os motivos que levam as crianças a dedicarem grande parte de seu tempo ao jogo, à brincadeira. Por esse motivo, pesquisamos sobre como é importante a criança aprender brincando.

      Para isto, as contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon (apud UVA/2005) entre outros pensadores da Educação apresentam  experiências concretas na realidade brasileira que permitem uma perspectiva em que se prioriza na Educação Infantil as bases primeiras da formação para cidadania, percebendo-se a criança como ser humano pleno.

      Para atuar na Educação Infantil e necessário conhecer as crianças, suas características e seus direitos, conhecer a metodologia própria para atuar com  mediador, bem como a legislação que possibilite a formação de um cidadão na atualidade e que respalde um verdadeiro trabalho pedagógico na Educação Infantil.

 

 

 

1 A Educação Infantil na legislação brasileira: Lei de Diretrizes e Bases

 

      Art. 29 – A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

    Art.  30     A educação infantil será oferecida em:

      I – Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;

      II– Pré-escolas para as crianças de quatro a seis anos de idade.

    Art.  31    Na educação infantil a avaliação se fará mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

 

 

 

 

 

2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

 

 

1-     Educar e cuidar de crianças de zero a seis anos supõe definir previamente para que a sociedade isto será feito, e como se desenvolverão as práticas pedagógicas, para que as crianças e suas famílias sejam incluídas em uma vida de cidadania plena.

Para que isto aconteça,  é importante que as propostas Pedagógicas de Educação Infantil tenham qualidade e definam-se a respeito dos seguintes fundamentos norteadores:

a)      Princípios Éticos da Autonomia, da responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito  ao Bem Comum;

b)      Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática;

c)      Princípios Estéticos da sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade, da Qualidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.

 

 

2-     Ao definir suas Propostas Pedagógicas, as instituições de Educação Infantil deverão explicitar o reconhecimento da importância da identidade pessoal dos alunos, suas famílias, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade educacional no contexto de suas organizações.

 

 

3-     Propostas Pedagógicas para as Instituições de Educação Infantil devem promover em suas práticas de educação e cuidados, a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos/ lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total completo e indivisível. Desta forma ser, sentir, brincar, expressar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar são partes do todo de cada indivíduo, menino ou menina, desde bebês  vão gradual e articuladamente, aperfeiçoando estes processos nos contatos consigo próprios, com as pessoas, coisas e o ambiente em geral.

 

 

4-     Ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprender a ser e conviver consigo próprias, com os demais e o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil  devem buscar a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, como conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores. Desta maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunicação, expressão, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educação para saúde, a sexualidade, a vida familiar e a social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a ciência e a tecnologia.

 

 

5-     As propostas Pedagógicas para a Educação Infantil devem organizar suas estratégias de avaliação, através do acompanhamento e registros de etapas alcançadas nos cuidados e educação  para crianças de zero a seis anos, “sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (LDBEN, art.31).

 

 

6-     As propostas Pedagógicas das creches para crianças de zero a três anos, de classes e centros de educação infantil para as crianças  de quatro a seis anos devem ser concebidas, desenvolvidas, supervisionadas e avaliadas por educadores, com pelo menos o diploma de curso de formação de Professores, mesmo que da Equipe  Educacional participem outros profissionais das áreas de Ciências Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianças. Da direção das instituições de Educação infantil devem participar, necessariamente, um educador, também com, no mínimo, Curso de Formação de Professores.

 

 

7-     As instituições de Educação infantil, devem, através de suas propostas pedagógicas e de seus regimentos, em clima de cooperação, proporcionar condições de funcionamento das estratégias educacionais, do espaço físico, do horário e do calendário, que possibilitem a adoção, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento das demais diretrizes (LDBEN, art. 12 e 14).

 

 

 

 

 

 

 

 

3 Referencial teórico conceitual

 

 

      A ação pedagógica junto à Educação Infantil, cumprindo a legislação  existente precisa definir metodologias na formação dos profissionais que nela vão atuar.

      A Universidade Veiga de Almeida (UVA) define para o curso de formação de professor de Educação Infantil, projeto cujo embasamento teórico e metodológico passamos a expor: 

      O aparecimento da pré-escola no Brasil se deu sob as bases da herança dos precursores europeus que inauguraram uma tradição na forma de pensar e apresentar  proposições para a educação da criança nos jardins de infância, diferenciadas das proposições dos modelos escolares.

      O modelo proposto por Fröebel orientou  muitas experiências pioneiras no Brasil, da mesma forma que  Montessori e  Decroly também integram grande parte das práticas que proliferam no país, modelo este que privilegia o cuidar, em detrimento do educar, num jardim em que a criança é a  semente e a professora a jardineira.

      Hoje, as influências teóricas e contextuais avançaram nas formas de pensar e fazer a educação das crianças de zero a seis anos. As contribuições de Piaget, Emília Ferreiro, Freinet, Vygotsky,  Wallon, entre outros, assim como  experiências concretas na realidade brasileira, permitem uma perspectiva em que se prioriza na Educação Infantil as bases  primeiras de formação para cidadania, percebendo-se a criança como um ser humano pleno. Os primeiros anos de vida são de extrema importância para a formação do ser humano, tendo em vista a concepção da criança como um indivíduo em sua totalidade. Este fato torna cada vez mais evidente a preocupação que se deve ter com a criança de zero a seis anos.

      A teoria de Piaget para a prática  da  educação infantil merece destaque porque alguns princípios básicos que a orientam e enfocam a importância da ação, o simbolismo, a atividade de grupo, a integração das áreas  do conhecimento, tem como eixo central as atividades.

      Portanto, é importante a efetivação de um projeto de Educação Infantil que represente uma tendência pedagógica criativa, com fundamentação psico-sócio-cultural, cuja meta básica favoreça a implantação de escolas públicas e/ou privadas, que reconheça e valorize as diferenças existentes entre as crianças, estimulando a todas, sem distinções, no que se refere ao seu desenvolvimento pleno, à construção de sua identidade pessoal, de sua sociabilidade e de seu próprio conhecimento, de forma prazerosa e criativa, dando importância à necessidade do lúdico e do jogo, tal característica da faixa etária em questão.

      A ação pedagógica possibilitará a interação com outras crianças, além dos adultos, pois, ao interagir com os seus pares a criança tem o seu ponto de vista confrontado com os de outras, sendo que, principalmente em situações discordantes, se sentirá motivada a rever sua idéia e a argumentar. Este conflito dará oportunidade para que a criança reflita, discuta e se posicione, exercitando a sua autonomia, seu senso crítico e a formação de valores como solidariedade  e cooperação tão necessários à vida  atual.

      O projeto pedagógico do curso destinado à formação de professores para  a Educação Infantil  desta Universidade parte do princípio de que a criança aprende brincando e pesquisando, por isso, privilegia  o tempo e o espaço para que o brinquedo e a pesquisa aconteçam. A brincadeira proporciona o contato social e a reorganização das relações emocionais.

      Segundo Vygotsky, a criança vivencia a experiência no brinquedo como se ela fosse maior do que é, na realidade, fator de grande importância  no seu desenvolvimento. Brincando a criança elabora hipóteses para a resolução dos problemas e toma atitudes além do comportamento habitual de sua idade.

      Da mesma forma, a curiosidade  é uma característica da criança que deve ser estimulada.

 

      Demo (apud UVA 2005): afirma que “... a criança é por vocação um pesquisador pertinaz, compulsivo. A escola muitas vezes atrapalha esta volúpia infantil, privilegiando em excesso a disciplina, ordem, atenção subserviente, imitação do comportamento adulto”.

 

       Na educação das crianças menores de seis anos, em creches e pré-escolas, as relações culturais sociais e familiares têm uma dimensão ainda maior que o ato pedagógico.

      É preciso enfatizar igualmente a multiplicidade de fatores que estão presentes nessas relações exigindo um  olhar multidisciplinar que se expresse nas suas ações pedagógicas, que se diferenciam da escola básica, que envolve, sobretudo, além da dimensão cognitiva, as dimensões lúdica, criativa e afetiva, numa perspectiva da autonomia e da liberdade. Cabe sempre ressaltar a importância de perceber, na escola de Educação Infantil, não apenas caráter

propedêutico, assistencialista ou compensatório, mas sua finalidade própria de cuidar e educar, de formar a base para a construção da cidadania.

      Portanto, a formulação de um projeto pedagógico  destinado à formação de professores para a educação infantil resultou de uma ampla reflexão teórica tendo como preocupação básica a própria criança e o seu processo de constituição como ser humano em diferentes contextos sociais, a sua cultura e as capacidades intelectuais, criativas, estéticas e emocionais.

      A formação de qualidade permite maior eficácia nós resultados da educação diretamente no desenvolvimento da vida do educando.

      Os pressuposto indicados no projeto da UVA, baseados em autores valorizados pela comunidade mundial da Educação Infantil ditam os procedimentos necessários para desenvolvimento pleno de cidadãos.

 

 

 

4 Educação para a cidadania e para o convívio com as diferenças

 

 

      O que hoje pode ser erigido como marco maior de todo o processo de educação infantil é o trabalho de formação  para a cidadania. Ser cidadão significa ser tratado com urbanidade e aprender a fazer o mesmo em relação às demais pessoas, ter acesso a formas mais interessantes de conhecer e aprender a enriquecer-se com a troca de experiências com o outros indivíduos.

      Segundo Oliveira (2002, p. 52), isso implica tomar consciência de problemas coletivos e relacionar a experiência da própria comunidade com o que ocorre em outros contextos. A educação para cidadania inclui  aprender  a tomar  a perspectiva do outro – da mãe, do pai, do professor infantil, de outra criança, de quem perdeu a mãe, de quem tem o pai muito doente ou preso na penitenciária – e ter consciência dos direitos  e deveres próprios e alheios. As crianças podem conversar sobre esses aspectos ou refletir sobre eles com base, por exemplo, em enredos criados no faz-de conta.

      Educar para cidadania envolve a formação de atitudes de solidariedade para com os outros, particularmente com aqueles em dificuldade de superação de atitudes egoístas; implica fazer gestos de cortesia, preservar o coletivo, responsabilizar-se pelas próprias ações  e discutir aspectos éticos  envolvidos em determinada situação. Inclui, para cada criança, poder ser expressar e respeitar a expressão do outro em relação a sentimentos, idéias, costumes, preferências, ser aceita em suas características físicas e morais, receber demonstração de interesse  quando não comparece à creche ou pré-escola, demonstrar  interesse em saber as razões da ausência de outra criança e criar formas não violentas de solução de conflitos.

      A situação educativa torna-se com isso o ambiente ideal para o cultivo da tolerância, do combate a preconceitos, do aprendizado com base nas diferenças. Para tanto, uma educação para cidadania pode promover a realização de assembléias em que as crianças escolhem e depois avaliem seus projetos de trabalho, que podem, por sua vez, incluir atividades de preservação ambiental e reciclagem de materiais, entre outras. Ademais, envolve aprender, em cada situação, a dar respostas mais adequadas à formação de atitudes éticas.  

      O direito de gozar plenamente a infância  e o de construir-se como cidadão devem ser somados  ao direito das crianças com necessidades educativas especiais de serem incluídas  no sistema de ensino – o que, sem dúvida, ainda é um tópico polêmico para muitos. Daí  a importância  de trabalhar com  as equipes das creches  e pré-escolas novas concepções acerca da pessoa  portadora  de deficiência, combatendo preconceitos e desenvolvendo novas atitudes.

      Para o conjunto das crianças de creches  e pré-escolas a possibilidade  de interagir e partilhar  experiências com crianças  com necessidades educativas especiais será  oportunidade valiosa  para ampliar  a noção de amizade, a compreensão, a aceitação e a valorização  das diferenças entre as pessoas. Essa meta de promoção do desenvolvimento psicológico no interior do clima de convivência democrática tem-se mostrado marcante  nas propostas mais avançadas  de educação infantil neste início de século, elaboradas em sociedades diversas, com suas possibilidades e contradições.

 

 

 

 

5 Resumo dos períodos do desenvolvimento humano

 

      Para oferecer um processo educacional eficiente a opção  por determinadas metodologias deve tomar por base a idade da criança, suas possibilidades e limites.

      Assim, julgamos por bem apresentar um resumo do desenvolvimento humano característico de crianças até seis anos.

      Há que se conhecer suas características epistêmicas, para que as situações-problema apresentadas possam ser individualizadas.

      Assim, apresentamos a seguir um quadro resumo sobre o desenvolvimento infantil nos campos cognitivo, afetivo e social para melhor compreensão do leitor.

 

Cognitivo= Piaget

Afetivo

Social

Período

Características do Período

Principal Mudança do Período

Freud

Ericson

Sensório-motor.

(0-2 anos)

Estágio1(0-1mês)

Estágio 2 (1  -4

Estágio 3 (4-8 meses)

Estágio 4 (8-12 meses)

Estágio 5 (12-18 meses)

Estágio 6 (18-24 meses)

Somente  atividade reflexa; não faz diferenciação.

Coordenação mão-boca; diferenciação via reflexo de sucção.

Coordenação mão-olhos; repete acontecimentos pouco comuns.

Coordenação de dois esquemas; atinge a permanência dos objetos.

Novos meios através da experimentação – segue deslocamentos seqüenciais.

Representação interna; novos meios através de combinações mentais.

O desenvolvimento ocorre a partir da atividade reflexa para a representação e soluções sensório-motoras dos problemas. Inteligência prática. O ato de aprender se confunde com Ação.

Fase oral

 

Egocentrismo inconsciente e integral (indissociação do eu e o mundo) em pulsos instintos e elementares. Escolha do objeto- a 1° é com a mãe.

- Época das mordidas  nos grupos infantis.

Confiança Básica

X

Desconfiança Básica

 

Das primeiras relações, o ser humano levará para as demais um sentimento de confiança ou de desconfiança.

Pré-operacional (2-7) anos

Estágio simbólico (2-4 anos)

Estágio intuitivo (5-7 anos)

Aparecimento da linguagem Problemas solucionados através da representação. Desenvolvimento da linguagem (2-4 anos), tanto o pensamento quanto a linguagem são egocêntricos. Não consegue resolver problemas de conservação; os julgamentos são baseados na percepção e não na lógica.

O desenvolvimento ocorre a partir da representação sensório-motora para as soluções de problemas  e o pensamento pré-lógico.Monólogo coletivo. Animismo(dá vida às coisas), dublagem da realidade. A inteligência ainda é prática, intuitiva; criança ordena o mundo utilizando a percepção e a representação que ela mesma tem dos objetos (egocentrismo).

 

Função semiótica

Fase anal

 

Sentimentos de que produz coisas(fezes) suas que pode oferta ou negar ao mundo. Sentimentos / interindividuais. É necessário encontrar substitutos simbólicos para suas “fezes”. Precisa brincar com lama, areia, massinha etc.

 

 

Fase fálica

 

Interesse pelas diferenças entre sexos masculino e feminino. O  Complexo de Édipo; brincar  de casinha (papai- mamãe– filho), possibilidade de identificação com mesmo sexo.

Autonomia

X

Vergonha e dúvida

 

Desenvolvendo o senso de autonomia possivelmente na vida escolar, terão grande interesse na aprendizagem- mais uma conquista na aprendizagem

 

 

Iniciativa X Culpa

 

É necessário um esclarecimento da sua curiosidade sexual para que a criança,adquira iniciativa, sinta-se segura de si, de seus desejos e sentimentos.

Operacional concreto

(7-11 anos)

Atinge a fase da reversibilidade; consegue solucionar os problemas de conservação- operações lógicas desenvolvidas e aplicadas a problemas concretos; não consegue solucionar problemas verbais complexos. A possibilidade da leitura propriamente dita surge com a construção da reversibilidade.

Inclusão de Classe

Usa  o raciocínio e a lógica na manipulação de objetos concretos. Jogo de regras. O desenvolvimento ocorre a partir do pensamento pré- lógico para as soluções lógicas de problemas concretos. É capaz de construir através de pensamento.

Latência

 

Diminuição das fantasias e atividades sexuais; a energia é canalizada para atividades socialmente produtivas. Período propício ao ensino formal. Sentimentos de justiça. Organização da vontade.

Industriosidade

X

Inferioridade

 

“Sentir-se” capaz de fazer coisas, de faze-las bem e até perfeitamente. Sua energia está  direcionada para desenvolver novas habilidades, sentimento de competência. Educadores têm papel importante.

Operacional formal

(11-15 anos)

Soluciona com lógica todos os tipos de problemas- pensa cientificamente:  soluciona problemas verbais complexos; as estruturas  cognitivas amadurecem.

O desenvolvimento ocorre a partir de soluções lógicas de todas as classes de problemas. Operação lógica. Pode abstrair, refletir, imaginar possibilidades, analisar, formular hipóteses.

Hipóteses-Probabilidades

Fase genital

 

Conquista da personalidade inicia-se na adolescência; é a última fase do desenvolvimento psico-sexual da teoria freudiana; considerada sem fim.

Identidade

X

Confusão de papéis

 

Finalmente o indivíduo deverá encontrar-se, descobrir quem é; sua identidade ocupacional; sentimento de competência, o indivíduo considera-se uma pessoa coerente, integrada e única.

                              Fonte: Abdelnur, R. notas de aula UVA 2005

 

 

 

 

6 O desenvolvimento da inteligência

 

      O presente trabalho, que enfoca o brincar e o brinquedo, prioriza em suas pesquisas o desenvolvimento cognitivo, para o que destaca Antunes (1998).

      “O brincar da criança permite ao educador diagnosticar seu estágio de desenvolvimento, seus desejos”.

       O presente tópico permite teorizar as relações desse desenvolvimento com a cognição e inteligência.

      Segundo Antunes (1998, p.16) toda criança é semelhante a inúmeras outras em alguns aspectos e singularíssima em outros. Irá se desenvolver ao longo da vida como resultado de uma evolução extremamente complexa que combinou, pelo menos, três percursos: a evolução biológica, desde os primatas até o ser humano, a evolução histórico-cultural, que resultou  na progressiva transformação do homem primitivo ao ser contemporâneo, e do desenvolvimento individual de uma personalidade específica (ontogênese), pela qual atravessa inúmeros estágios, de bebê à vida adulta. Essas crianças adaptam-se e participam de suas culturas de formas extremamente complexas que refletem a diversidade e a  riqueza da humanidade e possuem a habilidade de se recuperar de circunstâncias difíceis ou experiências estressantes, adaptando-se ao ambiente e, portanto, aos desafios da vida. Esse poder humano de recuperação, no entanto, não significa que um incidente traumático na infância possa sempre estar desprovido de conseqüências emocionais graves, e algumas vezes irreversíveis, mas, por outro lado, eventos posteriores podem progressivamente modificar alguns resultados dessas experiências. Em síntese, ambiente e educação são essências, o resto quase nada. Um ambiente afetuoso e uma educação rica em estímulos ajudam a superar muitas das privações e atenuar os efeitos de conseqüências emocionais.

      Para Antunes (1998, p.16) a importância do ambiente e da educação necessita, entretanto, ser percebida em uma dimensão expressiva, mas não infinita. Nenhuma criança é uma esponja passiva que absorve o que lhe é apresentado. Ao contrário, modelam ativamente seu próprio ambiente e se tornam agentes de seu processo de crescimento e das forças ambientais que elas mesma ajudam a formar. Em síntese, o ambiente e a educação fluem do mundo externo para criança e da própria criança para o seu mundo. Desde o nascimento, as linhas inatas do bebê interferem na maneira como pais e professores se relacionam com essas crianças. Mesmo a mãe menos informada sabe que existem bebês comunicativos e fechados, ativos e calmos, apáticos e ligados. A adequação entre os adultos e a criança produzem afetações recíprocas e todos os jogos usados para estimular suas múltiplas inteligências somente ganham validade quando centrados sobre o próprio indivíduo. Em outras palavras, todo jogo pode ser usado para muitas crianças, mas seu efeito sobre a inteligência será sempre pessoal e impossível de ser generalizado.

 

 

       6.1 O jogo e suas características

 

      O jogo, em seu sentido integral, é o mais eficiente meio estimulador das inteligências. O espaço do jogo permite que a criança (e até mesmo o adulto) realize tudo quanto deseja. Quando entretido em um jogo, o indivíduo é quem quer ser, ordena o que quer ordenar, decide sem restrições. Graças a ele, pode obter a satisfação simbólica do desejo de ser grande, do anseio em ser livre. Socialmente, o jogo impõe o controle dos impulsos, a aceitação das regras mas sem que se aliene a elas, posto que são as mesmas estabelecidas pelos que jogam e não impostas por qualquer estrutura alienante. Brincando com sua espacialidade, a criança se envolve na fantasia e constrói um atalho entre o mundo inconsciente, onde desejaria viver, e o mundo real, onde precisa conviver. Para Huizinga (apud ANTUNES, 1998) o jogo não é uma tarefa imposta, não se liga a interesses materiais imediatos, mas absorve a criança, estabelece limites próprios de tempo e de espaço, cria a ordem e equilibra ritmo com harmonia.

      Ainda que não tenhamos separado os jogos por faixa etária, tendo em vista razões que adiante serão expostas, existem expressivas diferenças entre os jogos para crianças não alfabetizadas e crianças que se alfabetizaram. Para as primeiras, os jogos devem ser vistos como leituras da realidade e como ferramenta de compreensão de relações entre elementos significantes (palavras, fotos, desenhos, cores etc.) e seus significados (objetos). Nessas relações, Piaget (apud ANTUNES, 1998) destaca quatro etapas que, em todos os jogos, podem ser claramente delineadas: os índices, relações significantes estreitamente ligadas aos significados (é o caso de uma pegada de um animal indicando sua passagem pelo local); os sinas, relações indicadoras de etapas e marcações dos jogos (como é o caso do apito ou dos sinais de início, término ou etapas), os símbolos, relações já mais distantes entre os significante e o significado (fotos, desenhos, esquemas) e, finalmente, os signos, elementos significantes inteiramente independentes dos objetos (como as palavras e os números). Utilizando essas etapas, a seleção dos jogos que eventualmente se empregará deverá evoluir  de jogos estimuladores de índices aos estimuladores de signos,e, desta forma, jogos que estimulam o tato, a audição, o paladar (índices) devem preceder aos que estimulam ou se apóiam em sinalizações e após estes tornam-se inteiramente válidos os que levam à descoberta de símbolos (pesquisar revistas, recortar, colar, desenhar, dramatizar) e após, os que exploram símbolos e que já pressupõem a compreensão de letras e desenhos de objetos correspondentes às palavras.

      Pensando em crianças, desde a vida pré-natal até a adolescência, convictos de que o desenvolvimento da inteligência humana não termina nessa faixa etária, ao contrário, cresce por toda vida, principalmente para as pessoas que acreditam no poder de seu cérebro e sabem construir suas próprias motivações. O desenvolvimento das inteligências se processa de maneira mais acentuada quando premiadas pela oportunidade de estímulos. Essa afirmação, entretanto, precisa ser vista nos limites da coerência. Antunes (1998, p.17)

 

 

 

 

7 O desenvolvimento humano: um processo em construção

 

      Historicamente, diferentes concepções acerca do desenvolvimento humano têm sido traçadas na psicologia. Elas buscam responder como cada um chegou a ser aquilo que é e mostrar quais os caminhos abertos para mudanças nessas maneiras de ser, quais as possibilidades de cada indivíduo para aprender.

      Para Oliveira (2002, p. 125), os fatores hereditários e o papel  da maturação  orgânica têm sido superestimados por correntes afins do biologismo ou do inatismo, que enfatizam a espontaneidade das transformações nas capacidades psicológicas do indivíduo, sustentando que dependeriam muito pouco da influência de fatores externos a ele.  O desenvolvimento seria como o desenrolar de um novelo em que estariam previamente inscritas as características de cada pessoa. Bastaria alimentar um processo  de maturação e as aptidões individuais, em estado de prontidão, guiariam  o comportamento  do sujeito. Essa corrente de pensamento  ainda hoje é particularmente forte na educação infantil, subsidiando concepções de que a educação da infância envolveria apenas regar as pequenas sementes para que estas desabrochem suas aptidões.

      Outras correntes explicativas, ao contrário, têm asseverado que o ambiente é o principal elemento de determinação do desenvolvimento humano. Segundo elas, o homem tem plastidade para adaptar-se a diferentes situações de existências, aprendendo novos comportamentos, desde que lhe sejam dadas condições favoráveis. Na educação infantil tal concepção promoveu a criação de muitos programas de intervenção sobre o cotidiano e a aprendizagem da criança, em idades cada vez mais precoces. Todavia, essa visão minimiza a iniciativa do próprio sujeito e também o fato de as reações dos diversos sujeitos submetidos às pressões de um mesmo meio social não serem semelhantes.

      Para  responder ao impasse criado pelas posições precedentes, surgiu  na psicologia uma corrente que advoga a existência de uma relação de recíproca constituição entre indivíduo e meio, a vertente interacionista. Segundo Oliveira (2002, p. 126), o desenvolvimento humano não decorre da ação isolada de fatores genéticos que buscam condições  para o seu  amadurecimento nem de fatores ambientais que agem sobre o organismo, controlando seu  comportamento. Decorre, antes, das trocas recíprocas que se estabelecem durante toda vida entre indivíduo e meio, cada aspecto influindo sobre o outro. Como todo organismo vivo, o humano inscreve-se em uma linha de desenvolvimento condicionada tanto pelo equipamento biocomportamental da  espécie quanto pela operação de mecanismos gerais de interação com o meio.

      Por essa  perspectiva, não há  uma essência humana, mas uma construção do homem em sua permanente atividade  de adaptação a um ambiente. Ao mesmo tempo em que a criança modifica seu meio, é modificada por ele. Em outras palavras, ao constituir seu meio, atribuindo-lhe a cada momento determinado significado, a criança é por ele constituída; adota formas culturais de ação que transformam sua maneira de expressar-se, pensar, agir e sentir, isto é, seu desempenho, através do corpo, com suas representações.

 

 

 

 

8 O desenvolvimento da motricidade, da linguagem e do pensamento

 

      Oliveira, 2002, especifica no desenvolvimento da inteligência as dimensões da psicomotricidade, da linguagem, da cognição própria mente dita, a saber:

 

 

8.1 O desenvolvimento da motricidade

 

      Desde o nascimento, graças à maturação do sistema nervoso e à realização de tarefas variadas com diferentes parceiros em situações cotidianas, a criança desenvolve seu corpo e os movimentos que com ele pode realizar. Os mecanismos que usa para orientar o tronco e as mãos em relação a um estímulo visual, por exemplo, são complexos e acionados à medida que ela manipula  e encaixa  objetos, lança-os longe e os recupera, os empurra e puxa, prende e solta. Locomove-se, assume posturas e expressa-se por gestos, que são cada vez mais ampliados.

      De início o recém-nascido apenas pode diferenciar seu próprio corpo do mundo que o rodeia. Depois toma a si mesmo como referência para perceber o entorno. Ao movimentar o corpo no espaço, recebe informações próprio-perceptivas (cinestésicas, labirínticas) e externo-perceptivas (especialmente visuais) necessárias para interpretar e organizar as relações entre os elementos, formulando uma representação daquele espaço (OLIVEIRA, 2002, p.148).

      A motricidade também se desenvolve por meio da manipulação de objetos de diferentes formas, cores, volumes, pesos e texturas. Ao alterar sua colocação postural conforme lida com esses objetos, variando as superfícies de contato com eles, a criança trabalha diversos segmentos corporais com contrações musculares de diferentes intensidades. Nesse esforço, ela desenvolve.

      Se, até aproximadamente os seis anos, a criança tem uma perspectiva egocêntrica na sua percepção das relações que estabelece com elementos do espaço, proximidade e distância, ordem e inclusão, continuidade e ruptura etc, a partir daquela idade vai assumir cada vez mais pontos de vista externos a si mesma para compreender o mundo.

 

 

8.2 O desenvolvimento lingüístico

 

 

      Os recursos de que as crianças dispõem, contudo, não constituem apenas atos motores, mas são instrumentos para a realização de atividades simbólicas, como, por exemplo, marchar  para ser soldado ou arrastar-se com cuidado para ser um explorador de tesouros, simbolismos que aprende de sua cultura.

      Além disso, a criança nasce em um mundo onde estão presentes sistemas simbólicos diversos socialmente elaborados, particularmente o sistema lingüístico. Este perpassa as atividades produzidas no ambiente humano em que a criança se desenvolve e permite-lhe apropriar-se da experiência das gerações precedentes.

      A capacidade de adquirir  a língua  de seu grupo é uma característica específica da espécie humana e supõe um equipamento anatômico e neurofisiológico adaptado, particularmente órgãos periféricos e sistema nervoso central apropriados e em adequado estado de funcionamento. Contudo, a aquisição de linguagem é um processo sócio-histórico.

      A  formação de neurônios e sua migração para regiões apropriadas do cérebro são efetuadas quase que inteiramente  durante o período de desenvolvimento pré-natal. Entretanto, as fases neurais da linguagem não se restringem  definitivamente  ao momento do nascimento. O córtex cerebral é dotado de grande plasticidade funcional durante os primeiros anos de vida. A  especialização do hemisfério esquerdo para linguagem, mesmo que dependa de uma disposição pré-formada, só se estabelece progressivamente, graças às interações da criança com parceiros lingüísticos de seu ambiente.

      O desenvolvimento da linguagem apóia-se em forte motivação para se comunicar verbalmente com outra pessoa, motivação  parcialmente inata, mas enriquecida durante o primeiro ano de vida nas experiências interpessoais com a mãe, pai, irmãos e outros educadores.

      As crianças se  engajam, desde o primeiro momento, em um processo de comunicação no qual são estimuladas a desenvolver procedimentos que lhes permitem questionar o mundo e apropriar-se dele. Desde cedo o entorno humano empreende uma diligência ativa de integração  do bebê em formas pré-construídas da língua: nas atividades conjuntas, parceiros mais experientes apresentam-lhe normas relativas tanto aos comportamentos e às formas de relações interpessoais como às palavras  da língua e suas condições  de uso.

      Com base nisso, as crianças se apropriam progressivamente das regras de ação e de comunicação  que surgem em seu entorno, pondo-as em prática  em sua atividade  e em suas primeiras produções verbais. Em seguida, interiorizam tais regras  e elaboram uma linguagem interior constituída de significações verbais contextualizadas e organizadas de acordo com uma lógica da ação, ou lógica implicativa. Cada descoberta provoca novas interrogações.

      O desenvolvimento da capacidade de perceber e produzir sons da fala é o precursor mais direto da linguagem. Os bebês logo discriminam sons, são sensíveis a entonações, passam seletivamente a reagir a sons próprios de sua língua materna enquanto esquecem outros. Tal desenvolvimento vai se esquecer com a formação da capacidade tanto de categorização de objetos, que será a base da denominação e da referência, como de imitação e memória, necessárias para reproduzir padrões vocais e gestuais. Esse trabalho formativo se prolongará por toda a vida, especialmente por meio da educação escolar, e garantirá a aquisição, reprodução e transformação das significações sociais culturalmente construídas.

      Durante o primeiro ano de vida, diferentes capacidades comunicativas e cognitivas convergem  para formar, em torno dos oito a dez meses, um conjunto de habilidades necessárias à emergência da competência lingüística  propriamente dita. Nessa fase há um início de compreensão, quando a  criança dá respostas apropriadas a certos pedidos ou proibições. Logo se observa uma etapa de produção das primeiras palavras (em torno dos onze a treze meses) e uma explosão do vocabulário (entre dezoito e vinte meses), quando a criança experimenta a possibilidade de generalizar os vocábulos que domina. A emergência da capacidade de combinar palavras, ainda que de modo telegráfico, é detectada em torno dos vinte meses, sendo seguida de um período de gramaticalização (com início variado), quando a criança se preocupa em dominar a estrutura de sua língua, embora com criações próprias (ex.: Eu bebi a fazi).

      O sistema lingüístico é operável em torno dos quatro a cinco anos, época em que a criança domina o essencial do sistema fonológico, conhece o sentido e as condições de uso de muitas palavras em sua cultura e utiliza corretamente a maior parte das formas morfológicas e sintáticas de sua língua. A partir dos cinco anos, ocorrem novos progressos: o domínio de certas estruturas lingüísticas mais complexas (o modo condicional e a voz passiva), a reorganização semântica progressiva dos subsistemas lingüísticos (a criança emprega um mesmo termo em um sentido diferente do sentido do adulto), o desenvolvimento de artigos e pronomes que asseguram coesão a seus discursos e o desenvolvimento da capacidade de ajudar sua fala a seu interlocutor (por exemplo, à idade ou ao papel social dele), além da preocupação com a correção das palavras e frases e da brincadeira com a linguagem, quando a criança, com freqüência e de modo proposital, rompe algumas regras e convenções. Tal sistema continua a se reorganizar e aperfeiçoar até a pré-adolescência, enriquecido pelas experiências culturais das crianças, particularmente por sua vivência escolar.

 

 

8.3 A construção do pensamento infantil

 

      O processo de aprendizagem, como já visto, evolui de uma participação imitativa sincrética, em que o parceiro mais experiente- geralmente o professor, mas pode ser também  outro aluno ou o discurso existente no livro didático- empresta à criança suas funções  psicológicas- sua forma de selecionar e relacionar elementos, levantar hipóteses etc até que ela possa apresentar um modo autônomo de aprender a tarefa e as posições nela envolvidas.

     A construção social dos conhecimentos em ambientes socioculturais específicos depende assim da comunidade de intercâmbio à qual pertence o aprendiz e dos ambientes de aprendizagem criados como recurso para a aprendizagem. Nesses ambientes, temos, espaços e atividades definem práticas sociais que trabalham diferentes competências ou instituem ritos de formação de habilidades e atitudes julgadas básicas para o desenvolvimento social das novas gerações. Saber mais sobre esse processo requer um aprofundamento de nosso conhecimento acerca das relações entre pensamento e linguagem.

      De início, pensamento e linguagem têm origens diversas. Há o pensar sensório-motor e a linguagem não cognitiva, por exemplo, os balbucios. No entanto, ambos os elementos convergem no desenvolvimento para a formação do pensamento discursivo.

      A habilidade da criança para refletir sobre a definição de uma palavra e uma capacidade multifacetada e de lento desenvolvimento, com precursores cognitivos e lingüísticos. Na fase inicial de formação de conceito, a busca das qualidades plásticas da palavra- ritmos, modulações, consonâncias- desempenha uma função importante, pois, para a criança pequena, a palavra não tem ainda força para dirigir seu pensamento.

      Incapaz de definir uma impressão, a criança simplesmente a exprime, usando uma linguagem exclamativa. Incapaz de pensar um fenômeno, fixando suas características essenciais e descartando as acessórias, ela verbaliza apenas seus elementos mais notáveis.

      A narrativa da criança pequena é, inicialmente, um relato enumerativo de origem perceptiva e motora, reunindo objetos segundo a relação deles na atividade. O relato infantil de determinado caso ou evento não busca o equilíbrio entre causas e efeitos, a proporcionalidade  entre ação e resultado, a coerência entre as partes. É formado pelo encadeamento de circunstâncias  organizado segundo locuções (então, depois), sendo a própria relação de tempo simples coincidência de circunstâncias (OLIVEIRA, 2002, p. 153).

      A descrição de algo pela criança requer-lhe coordenar próprias impressões e processos mentais. Implica processo gestual, ideomotor, ou identificação do objeto consigo mesmo, estabilizando-o. Por sua vez, as tarefas de definir e de explicar supõem um movimento de isolamento de palavras dentro de um universo e sua reintegração em um todo, trazendo elementos perceptuais, lingüísticos e cognitivos de modo fortemente indissociável.

      Para representar algo, a criança deve exteriorizá-lo como um objeto distinto, por meio de imagens que eliminem os elementos subjetivos e acentuem os traços mais estáveis e gerais. Contudo, essas imagens, das mais concretas  às mais abstratas, acham-se combinadas com atos e situações vividas. Isso faz com que a experiência da criança apareça mesclada com seus desejos, lembranças e rotinas. Por isso, ao tentarem responder sobre significado de uma palavra que lhe é apresentada, as crianças muitas vezes reúnem elementos de experiências anteriores e os ajustam a aspectos distintivos de cada situação.

      Essa colagem de experiências, responsável pela definição das palavras, oferece um contexto de referência criado por fragmentos de discursos e memórias de situações. Como isso, os diferentes sentidos  que uma palavra pode ter alternam-se, substituem-se, excluem-se, confrontam-se, dissociando o pensamento e produzindo dissonância.

      Algumas vezes as crianças se referem a um conceito de modo mais descritivo (leitura é o que nós escreve e que na volta nós tem que lê; é escrever, fazer lição; governo é o homem falando ao microfone ou o homem com a faixa), por fazerem parte de algo que já viveram. Já quando os conceitos são apresentados a outras crianças, suas respostas mostram-se menos diferenciadas. Por exemplo: dizem leitura é letra, ou respondem que aids é pra tomar vacina, ou que governo é a estrela.

      As respostas infantis parecem indicar a dificuldade do pensamento de identificar, diferenciar e relacionar sucessão, causalidade e pertinência de elementos, de estabelecer relações como as de lugar, tempo, movimento e causalidade. Ou lugar e tempo são tratados como causa, ou não são determinados. Ora a criança usa explicações causais circulares ou mistura tipos de causalidade em uma mesma explicação, ora justapõem explicações animistas e mecânicas, explicações pela substância ou pela qualidade. Quando discutem sobre o que acham que é aids, identificam-na com doenças em geral (gente cheia de machucado, problema do coração) ou com doenças transmissíveis (eu não sei se é dengue, ou pernilongo, ou mosquito).

      A criança, contudo, tem dificuldade para articular os conteúdos provenientes das diversas  fontes não apenas em virtude de um estado de imaturidade cerebral, mas também pela heterogeneidade de experiências a que cada conceito se refere. Na verdade, os ambientes lingüísticos em que ela se insere desempenham papel fundamental no aumento ou superação das confusões, o que novamente desloca o olhar  sobre a criança, vista isoladamente, para o contexto em que ela vive.

      Os discursos dos professores, dos pais e da mídia interagem com as condições psicológicas das crianças em cada idade, produzindo importante combinação de processos pelos quais signos culturais são pessoalmente interpretados  e apropriados por elas. Assim, no processo educativo, as iniciativas das crianças de atribuir sentido são confrontadas não apenas com aspectos perceptivos dos objetos e com relações  que elas podem cognitivamente estabelecer com base neles, mas também com associações e explicações de senso comum, mitos ou representações sociais, discursos científicos, religiosos, políticos ou sanitários, e com as definições dos professores.

      Na realidade, a capacidade da criança de recombinar sinais e sentidos, respondendo de forma sempre nova a cada situação- característica da criatividade humana, interage com a tentativa sistemática das instituições educacionais de controlar suas respostas, incluí-las em moldes determinados que ofereçam ilusório compartilhar de sentidos, provisória estabilidade, constantemente desafiada.

       Para superar essa barreira, devemos transformar as formas como as práticas educativas são pensadas e considerar a interação social como elemento mais importante para promover oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento.

 

 

 

9 Espaço para o lúdico

 

       A fantasia do brincar caracteriza a didática a ser desenvolvida para faixa de idade da educação infantil, o que determina focar o espaço para o lúdico.

       Certamente, todos os professores  que atuam em classes iniciais (creche, jardim de infância e mesmo as primeiras séries do ensino fundamental) já terão passado pela experiência de observar os seus alunos em atitudes, no mínimo, curiosas: conversam com brinquedos e objetos  como se vida  tivessem, transformam terra, pedras, papéis em comidinha e servem para os amigos, assumem personalidades de outras pessoas tratando de doentes como se médicos fossem, ensinados aos seus alunos como os professores,  cuidando dos filhos igual aos pais, conversando como comadres...

        Por que será que isto ocorre? Viverão as crianças num mundo fantástico, só delas, onde tudo é possível? Tais atitudes são patológicas ou saudáveis? Devemos incentivá-las ou reprimi-las? As crianças correm o risco de se transformarem em adultos lunáticos, desligados e alienados se não as trouxermos de volta à realidade? Afinal, vivem  num mundo falso, imaginário?  

       Para melhor lidar com estas questões, antes de mais nada, o professor deve procurar entender a natureza infantil.

       Brincar é um ato tão espontâneo e natural para a criança quanto comer, dormir, andar ou falar. Basta observar um bebê nas diferentes fases de seu crescimento para confirmar tal fato: logo que descobre as próprias mãos, brincar com elas; a descoberta dos pés é outro brinquedo fascinante; diverte-se com a voz quando balbucia os primeiros sons; cospe a chupeta ou o alimento vezes  seguidas; atira, incansavelmente, um objeto ao chão, desafiando a paciência de quem o apanha; levanta-se  e torna a cair entretendo-se com isto; pula sem parar; corre sem se cansar.

       É  brincando que a criança conhece a si e ao mundo: quando  mexe com as mãos e os pés, segura a chupeta ou um brinquedo, seja levando-os à boca, sacudindo ou atirando-os longe, vai descobrindo suas próprias possibilidades  e conhecendo os elementos do mundo exterior através da comparação de suas características, tais como, macio, duro, leve, pesado, grande, pequeno, áspero, liso.

       Enquanto brinca, aprende: quando corre atrás de uma bola, empina uma pipa, rola pelo chão, pula corda, está explorando o espaço à sua volta e vivenciando a passagem do tempo (ESTADO DO RIO DE JANEIRO, 197...).

 

 

 

 

10 O lugar do corpo na aprendizagem

 

       A principal característica das atividades na faixa de idade da pré- escola é o desempenho, o corpo e mente em  sintonia.

      É pelo corpo e com o corpo que o ser humano percebe-se e percebe os objetos que o cercam. Quanto mais conhecimento do próprio corpo tiver, maiores serão as possibilidades em perceber, diferenciar e sentir o mundo ao seu redor. É pela interação com os objetos que se vai estabelecendo relações afetivas e emocionais com o seu meio.

         É interessante ressaltar que corpo e organismo tomam aqui um significado diferenciado, corpo adquire agora, expressão de individualidade, por onde é possível expressar emoções e estados interiores:

 

        Assim como em todo processo da aprendizagem estão implicados os quatro níveis organismo, corpo, inteligência, desejo, e não se poderia falar de aprendizagem excluindo alguns deles. (FERNANDEZ, 1990, p. 54).

 

      Logo, o organismo é uma das partes que compõem o corpo, é ele que coordena e controla as sensações, é a parte biológica, é organismo, é ele que nos dá a possibilidade da visão, da audição, do olfato, do tato, dos movimentos. É a vida programada.

            Fernandez (1990, p. 57) citando Pain nos diz que:

 

        Existe diferença entre organismo e corpo; para ela organismo poderia ser comparado a um aparelho de recepção programado, que possui transmissores (células nervosas) capazes de registrar certo tipo de associações, de fluxos elétricos, e reproduzi-los quando necessário.

 

      O corpo seria o mediador entre o organismo e o mundo. Toda e qualquer aprendizagem é vivenciada, registrada, guardada e memorizada pelo corpo. É com esta memória corporal que se torna possível continuar aprendendo. Novas aprendizagens vão sendo conquistadas e memorizadas pelo corpo através dos sentidos, percepções e relações que se estabelecem todo o tempo, e que vão se integrando, interagindo com aprendizagens anteriores e criando novas aprendizagens, construindo conhecimentos.

      O corpo é um instrumento de aprendizado, pois é através dele que a primeira noção do mundo é formada, é com ele que se aprende a respirar, mamar, chorar, rir, ... É através do corpo que se vai construindo a noção do objeto, e o objeto aqui é tudo que se está fora do corpo, é manipulado, provando e sentindo que se vai mapeando o corpo e suas sensações. Descobrindo-se.

      É no movimento, necessidade vital essencial do ser humano, que a noção de objeto se desenvolve, é através da ação motora que se chega a representação mental.

 

        Em cada idade o movimento toma características profundamente significativas, como processo maturativo e, portanto o ambiente.

        A participação do corpo no processo de apropriação do conhecimento dá-se pela ação nos dois primeiros anos e logo, também pela representação e por outorgonfiguraçãcimento. (FERNANDEZ, 1990, p. 60). 

 

      No movimento corporal é possível se descobrir, pois é pela ação do corpo sobre os objetos que se consegue aprender as qualidades deste objeto e descobrir o outro limitador, do meu espaço e companheiro de descoberta. Percebe-se, sente-se e só depois disso se pode internalizar o objeto para mais tarde representá-lo e futuramente abstraí-lo. Assim, o movimento interfere na inteligência mesmo antes dela se manifestar, ele organiza o real a partir de estruturas mentais, espaço-temporal e causais.

      O corpo é instrumento de comunicação e com ele é possível comunicar-se, desenvolver uma linguagem. É pelo corpo e através do corpo que o ser humano se comunica, recebe e envia mensagens e ler o mundo. Observa-se uma pessoa triste por sua posição corporal, seu tom de voz, etc. É com ele que se pesquisas, muda-se de postura, pode-se comandar, sentir, tocar, provar, ouvir, desejar, gostar ou não, pode-se transformar, criar, inventar, brincar e tornar-se sujeito. Com o corpo conhece-se a si e ao mundo, estabelece-se um vínculo afetivo com o aprender, experimenta e o desejo e o prazer de conhecer se transforma em alegria.

      Antes da linguagem verbal aparecer no desenvolvimento de ser humano a linguagem não verbal já existe. Os sentidos tomam um significado importante, é através deles que o corpo e o organismo humano colhe e envia informações para o meio em que vive. O ser humano começa a organizar o mundo a sua volta através do seu corpo. Ele é ponto de referência para todas as aprendizagens. É sentindo e percebendo as coisas que o cerca que ele vai interagindo com o meio, onde estabelece relações afetivas e emocionais com os objetos circundantes, observando-os, provando-os manipulando-os.

      No processo de aprendizagem o uso do corpo sempre está presente. Do começo até o fim deste processo usa-se o corpo para aprender e através do dele que se percebe o mundo, interioriza-se os objetos, constrói-se e estabelece-se relações, cria-se uma visão de mundo, através do qual que se pode ler e significar o mundo. E através dessa leitura vai-se guardando experiências, sensações e elas passam a ter um significado, assim, com o correr do tempo, cria-se uma memória corporal. As experiências que passamos fica registrada no nosso corpo. E com o passar do tempo novas relações serão estabelecidas e novas aprendizagens construídas.

      Começa-se a usar o corpo para aprender desde muito cedo, mas cedo do que se costuma pensar. Antes de se chegar à escola, local sagrado do conhecimento, cultuado pela sociedade como local de aprender, o processo de aprendizagem já se iniciou. Uma das primeiras coisas que o ser humano aprende a fazer, fora do útero, é a respirar. O uso do organismo aqui fica muito claro.

      Quando o bebê começa a perceber o jeito como lhe pegam, o cheiro de quem o alimenta, a voz que lhe dirigem, ele pode começar a usar o seu corpo para aprender: o toque, o cheiro, o som, o gosto e todo ambiente que o cerca serve para mapear seu corpo ainda tão indefinido.

      Visca (1987, p. 76), define as primeiras aquisições que o bebê faz como Protoaprendizagem. Para ele:

 

        ... consiste na aprendizagem das primeiras relações vinculares que se estruturam na criança, como resultado da interação que se estabelece entre esta e sua mãe..., nos contatos com sua mãe, vai estabelecendo suas primeiras discriminações e vínculos com o mundo externo.

 

      As primeiras aprendizagens corporais começam quando o ser humano começa a provar o universo ao seu redor, e o faz de maneira espetacular com a boca, ele neste momento começa a interiorizá-lo, colocá-lo dentro de si. É interessante ressaltar a importância dos primeiras vínculos que o ser humano faz com a boca, como exemplo claro, as suas primeiras mamadas e as relações que ele estabelece com quem as administra, suas primeiras aprendizagem tem origem exatamente neste momento, no início de seu processo de adaptação à vida fora do útero.

 

        O movimento ajuda a criança a construir conhecimento do mundo que a rodeia, pois é através das sensações e percepções que ela interage com a natureza. É através de sua ação no meio ambiente que a criança pode formular os primeiros conceitos lógico matemáticos, pois o sentido de tempo e espaço é construído primeiramente no corpo, corpo este que media a aprendizagem. Assim, brincando com seu corpo a criança vai construindo diferentes noções. (OLIVEIRA, 1997, p. 34).

 

      Um corpo organizado possibilita diversas formas de ação, sejam elas psicomotoras, emocionais, cognitivas ou sociais. Lembramos que "O mamar é ao mesmo tempo um ato de prazer e de conhecimento." (FERNANDEZ, 1990, p. 74).

      O afeto, contido no desejo, manifestado pelo corpo, é determinante para a aprendizagem.

 

[...] O esquema corporal é, em princípio, o mesmo para todos os indivíduos (aproximadamente de mesma idade, sob o mesmo clima) da espécie humana.

A imagem do corpo, em contrapartida é peculiar a cada um está ligada ao sujeito e à sua história. (DOLTO, 1992, p. 14).

 

 

      O esquema corporal é a noção de corpo que a criança tem do seu próprio corpo, é a representação de suas experiências, de suas aprendizagens. Já a imagem corporal é subjetiva, é simbólica, é marcada pelo desejo, é inconsciente.

      O conceito de corpo não pode ser ensinado, não depende de treinamento, ela vai se organizando na medida em que é usado. Quando a criança consegue desenhar o seu corpo é por que ela já o tem internalizado, ou seja, ela já possui uma imagem mental do seu corpo. Na medida em que brinca, explora e usa o seu corpo ela vai elaborando uma memória corporal. Para Oliveira (1992, p. 47), "... a criança tem uma representação gráfica da imagem de si. Podemos inferir esta imagem através de seu desenho de figura humana."

      Quando desenha uma figura humana a criança o faz do modo como ela o concebe, do modo como ela o percebe. Para ser interpretado, o desenho de uma criança deve ser analisado não na sua imagem desenhada, mas sim no modo como é revelado pelo diálogo analítico com a criança. Oliveira (1992, p. 58), citando Lê Boulch diz que o esquema corporal passa por três fases distintas a saber:

      Corpo Vivido corresponde à fase conhecida como sensório-motora de Piaget, começa nos primeiros meses de vida, onde o bebê ainda não tem noção, consciência do "eu". Nesta fase ele se confunde como meio, se encontra em total simbiose e não é possível se perceber. No início desta fase os movimentos são atividades motoras, não são pensadas para serem executadas, pensa-se fazendo.

      A criança quando nasce não tem noção do seu corpo. Seu conhecimento de corpo vai sendo construído ao ser tocada, acariciada ou mesmo quando se machuca. Vai percebendo, sentindo, lendo o mundo com seu corpo, vai aos poucos organizando-o. Assim, a ação motora nos primeiros anos de vida se torna extremamente importante para esta troca com o meio.

      Enquanto a criança brinca, ela observa seus pares, se olha no espelho, vai aprendendo. É somente pela experiência que é possível aprender, nesta fase tem-se uma necessidade grande de movimento e é através dele que se vai poder ampliar a experiência motora.

      Com o correr do processo de desenvolvimento acontecendo de forma satisfatória, onde se pode experimentar o corpo, o espaço e o tempo, onde o processo de individualização ocorre, quando é possível se perceber entra-se na outra fase.

      Corpo percebido corresponde a fase conhecida como período pré-operatório de Piaget. Começa aproximadamente por volta dos dois anos, onde a criança passa a perceber-se, onde se tem início da tomada de consciência do "eu". Nesta fase ela começa a se diferenciar do meio. É aqui que é possível se perceber, é onde ocorre a organização corporal, quando se organiza o espaço levando em conta o seu próprio corpo, ou seja, o espaço é determinado pela posição na qual o corpo ocupa. O corpo agora é o ponto de referência. A criança associa seu corpo aos objetos do meio. Aqui a interiorização do corpo já se faz presente, já se construiu uma imagem mental deste corpo, mas não está totalmente desenvolvida e construída. A noção de tempo e espaço começam a ser estruturadas nesta etapa. Os conceitos espaciais como perto, longe, em cima ou embaixo começam a ser discriminados. Noções temporais aparecem é e possível agora entender a duração dos intervalos de tempo, de ordem e sucessão de eventos.

      Nesta fase ocorre um domínio corporal maior do que na fase anterior, já é possível uma adequação de seus movimentos no espaço circundante. A característica desta fase é que o mundo é organizado sobre o ponto de referência bastante individualizado, a noção do "eu" está mais estruturada, é uma fase onde o egocentrismo se faz presente.

      Corpo representado corresponde à fase conhecida como período operatório de Piaget. Começa aproximadamente por volta dos sete anos quando a criança já tem noção do todo e das partes de seu corpo, fala, usa e o desenha de forma elaborada, assume seus movimento e os controla, se locomove no espaço com autonomia e independência.

      A representação mental da imagem de corpo no início desta etapa é estática. Mais tarde, a imagem mental adquire movimento e a noção temporal começa a estruturar-se. No final desta fase a criança já tem uma imagem de corpo operatória, ou seja, usa o corpo para efetuar e programar mentalmente ações, isto é, o corpo é estruturado em pensamento e não precisa necessariamente que a ação motora esteja presente, ela programa, projeta, imagina e executa com o pensamento a ação do corpo. O ponto de referência já não é mais o próprio corpo. Como pode executar, operar no nível mental, é possível se orientar agora por objetos exteriores a si e os pontos de referência podem ser escolhidos.

      Quando existe um espaço onde o corpo pode se manifestar em sua plenitude, com alegria e prazer, grandes aprendizagens podem ocorrer pois este é um espaço criador, acolhedor.

 

 

 

 

11 Brincar é coisa séria

 

      No século XV, a criança era vista como um adulto em miniatura. Ela era vestida como adulto e a ela cabiam decisões como se fosse adulto. Na época atual, em algumas famílias, esta situação não é muito diferente. A criança ocupa, muitas vezes, o lugar de centro de decisões: ela é a autoridade e os pais a obedecem. É ela quem determina a hora e onde irá dormir; se vai ou não tomar vacina; se vai ou não escovar os dentes, etc. Existem alguns segmentos da literatura e segmentos sociais preocupados em conscientizar os adultos das necessidades,  importância e responsabilidades de cada papel.

      Muitos adultos quando referem-se à criança e ao que lhe é pertinente, referem-se de uma maneira pejorativa, desqualificada ou desconsiderada. Brincar é o verbo da criança. Brincar é a maneira como ela conhece, experimenta, aprende, apreende, vivencia, expõe emoções, coloca conflitos, elabora-os ou não, interage consigo e com o mundo.

      O corpo é um brinquedo para a criança. Através dele, ela descobre sons, descobre que pode rolar, virar cambalhota, saltar, manusear, apertar, que pode se comunicar.

      O mesmo brinquedo pode servir de fonte diferente de exploração e conhecimento. Uma bola para uma criança de dois anos pode ser fonte de interesse com relação a tamanho, cor e para uma criança de seis anos o interesse pode ser mais relacional: jogar e receber a bola do outro,  fazer gol.

      É  importante que a criança possa brincar sozinha e em grupo, preferencialmente com crianças de idade próximas. Desse modo ela tem possibilidade, também, de ampliar sua consciência de si mesma, pois pode saber como ela é num grupo que é mais receptivo, num outro que é mais agressivo, num que ela é líder, num outro em que é liderada, etc. Lidando com as diferenças, ela amplia seu campo de vivências.

      Alguns cuidados devem ser tomados com esta relação da criança com o brinquedo. São eles: brincar deve ser divertido, prazeroso e não tarefa e o brinquedo deve estar de acordo com o interesse da criança.

      Seguem algumas sugestões de brinquedos de acordo com a faixa etária, que tiveram como fonte o livro: O direito de brincar, Ed. Fund. Abrinq (apud OLIVEIRA, 2006).

      Três meses- Chocalhos, mordedores, figuras enfiadas em cordão  para instalar no berço ou carrinho.

      Seis meses- Quadros com peças coloridas, de formas diversificadas, peças que correm em trilhos.

      Oito meses- Bolas, cubos em tecidos, caixas de música com alça para puxar.

      Dez meses – Bonecos em tecido com roupas fixas, animais em tecido (não pelúcia), sem detalhes que possam ser arrancados.

      Um ano- Cavalinhos de pau, carrinhos de puxar e empurrar, blocos de construção simples, cadeiras de balanço.

      Dois anos- Veículos sem pedais, que se movem pelo impulso dos pés.

      Três anos- Veículos com pedais, triciclos, bonecas com pés e mãos  articulados, jogos de memória.

      Quatro anos- Roupas de fantasia, super-heróis, máscaras.

      Cinco anos- Miniaturas de figuras simples, soldados  de chumbo, maquiagem, bolsas, bijuterias, móveis do tamanho da criança.

      Seis anos- Aviões, barcos e autoramas.

      Oito anos- Jogos de xadrez, damas, simulação e mistério.

      Às vezes o adulto “dá” o brinquedo para a criança na tentativa de que ele adulto possa brincar. Aí  ele passa a conduzir a brincadeira, bronquear se a criança  descobriu  outra forma de jogar ou  de brincar que não a formalizada a princípio, não permitindo muitas vezes a espontaneidade, manipulação criativa, exploração e o prazer.

      Ao se fazer doações dos brinquedos, isto deve ser realizado com autorização e participação da criança. O brinquedo pode conter uma série  de significados para a criança, mesmo que ela não o use, não ligue para ele, ou ele já esteja surrado e quebrado. Ele pode ser  um amigo, um conforto, uma segurança e desse modo ela pode não ter condições ou vontade de se desfazer do brinquedo num determinado momento. O que nada tem a ver com ser ou não ser egoísta.

      Algumas questões polêmicas surgem quando falamos desta relação do brincar.São elas:

      -Menino pode brincar de boneca e menina de bola? Alguns pais ficam aflitos com esta questão, pois acreditam que a sexualidade será definida a partir desta escolha. Neste caso é bom informar que a criança irá definir sua sexualidade a partir do contexto que vivencia. Da forma como pai e mãe se relacionam, de como os papéis masculino e feminino lhe são apresentados no cotidiano, como estes pais se relacionam com a criança, de como esta criança vai sendo criada.

      - Arma de brinquedo produz agressividade? Agressividade é um sentimento que todos nós temos e culturalmente lidamos mal. Normalmente a associamos  com violência, ou a vemos apenas pelo seu aspecto destrutivo. Não nos damos conta de que precisamos dela para procurar um emprego, para comermos, para criarmos, para fazermos um artigo para o jornal, etc. Quando uma criança diz que está com raiva, logo é atropelada pelo adulto que diz: “Você não gosta de mim não?” Como se uma coisa fosse impeditiva da outra. 

     - O  uso de vídeo-game e computador ajuda ou atrapalha no desenvolvimento da criança? O excesso atrapalha. Uma criança que passa várias horas na frente do computador acaba não se relacionando com outras coisas e pessoas que são importantes para um desenvolvimento melhor. O bom é que ela possa ter condições de fazer várias experiências para ter uma visão de mundo mais ampla. É  preciso também que o adulto esteja atento ao uso dessa criança na internet, por exemplo, onde ela tem acesso a todo tipo de informação e de pessoas. O cuidado e avaliação constantes do adulto devem caminhar no sentido de auxiliar a criança a desenvolver senso crítico. A realidade deve ser apresentada à criança aos poucos na medida de suas possibilidades, necessidades e etapa evolutiva.

 

 

 

 

 

12 O lugar do brincar na aprendizagem

 

                Há um menino

                Há um moleque

                Morando sempre no meu coração

                Toda vez que o adulto balança

                Ele vem pra me dar a mão

                    (MILTON NASCIMENTO, 1998).

 

 

      Desde o nascimento o ser humano vai passando por fases na busca de construção do conhecimento. A conquista do ser humano do símbolo passa por diferentes fases, tendo origem nos processos mais primitivos da infância. Como já dito anteriormente, a criança aprende pelo corpo, é através dele que se relaciona com o meio circundante. É observando, olhando, conhecendo, tocando, manipulando e experimentando que se vai construindo conhecimento. Neste jogo, o da busca do conhecimento, onde se pode brincar, jogar e estabelecer um espaço e tempo mágico, onde tudo é possível, um espaço confiável, onde a imaginação pode desenvolver-se de forma sadia, onde se pode viver entre o real e o imaginário, este é o lugar e tempo propício para crescer e produzir conhecimento. Para Fernandez (1990, p. 165), "O saber se constrói fazendo próprio o conhecimento do outro, e a operação de fazer próprio o conhecimento do outro só se pode fazer jogando."

      No começo, a brincadeira é bastante corporal e mais tarde tende a ser mais objetal passando à subjetividade no final. Oliveira, (1992, p. 22) "O pensamento de interação com o meio se amplia progressivamente e gradativamente da ação física à representativa."

      A mão na boca para a criança é ponto central para novas descobertas, pois é por este movimento que se começa a delimitar a noção de objeto. Brinca com seu polegar, com lençol, com fralda e assim vai descobrindo a realidade que a cerca. O objeto, no início deste processo, não pode ser definido como objeto interno ou externo, ele não está dentro nem fora, não é sonho mas também não é alucinação, é apenas a primeira descoberta do outro, do mundo externo. A este objeto Winnicott (1971, p. 9) define como objeto transacional. Estes objetos chamados de transicionais, representam um novo estado de evolução no processo de construção do sujeito cognoscente, é a primeira relação estabelecida fora do campo simbiótico da criança com sua mãe.

      Brincar é um espaço privilegiado, proporciona à criança, como sujeito, a oportunidade de viver entre o princípio do prazer e o princípio da realidade. Cabe ressaltar que a brincadeira não traz apenas prazer, também pode trazer dor ou desconforto.

      Brincando a criança vai, lentamente, estabelecendo vínculos, brinca com os objetos externos e internos num processo de trocas intensas com a realidade e com a fantasia. O brincar proporciona ao sujeito liberar o medo do novo, do desconhecido. A criança brinca com o desconhecido para torná-lo conhecido, brinca com o medo para que possa dominá-lo.

      Brincar é uma ação que ocorre no campo da imaginação, assim, ao brincar estar-se-á fazendo uso de uma linguagem simbólica, o que se faz retirando da realidade coisas para serem significadas em outro espaço. Quando a criança com uma peça de sucata e imagina que é um caminhão está estabelecendo uma relação de imaginação e criação: está recriando a realidade.

      É na exploração do mundo, do meio ambiente, na manipulação dos objetos, nas trocas com seus pares etc. que a criança vai aprendendo, vai buscando fora si o conhecimento, para mais tarde poder internalizá-lo. É nesta buscas, nesta movimentação que novos esquemas podem ser assimilados, generalizados. O brincar permite que esta troca intensa entre o que está dentro e o que está fora ocorra, pois a brincadeira não está dentro nem fora.

      Concordamos com Milton Nascimento (NASCIMENTO, 1998) ao cantar:

         

               Há um passado

                    no meu presente

                    um sol bem quente lá no meu quintal

                    toda vez que a bruxa me assombra

                    o menino me dá a mão.

 

      Ao brincar com o objeto a criança o vai percebendo em suas diferentes dimensões, descobre seus atributos, sua utilidade, classifica-o, podendo mais tarde modificar suas estruturas. É através do brincar que a criança vai descobrindo o que pode e o que não pode.

      Assim, "a criança à qual tudo é permitido e à qual todos os obstáculos são removidos não se dá condições de se estruturar logicamente a realidade, conseqüentemente, de representá-lo." (OLIVEIRA, 1998, p. 47).

      A realidade impõe limites, são estes limites que cria condições para as estruturas mentais. O processo de construção de conhecimento passa necessariamente pela afirmação e pela negação. É através desta relação dialética sujeito/objeto que se pode criar conhecimento. Por esta razão também acreditamos que "sempre se aprende mais do que se pensa, do que se pode demonstrar verbalmente ou declarar conscientemente." (BLEGER, 1991, p. 75).

      A brincadeira contribui de forma espetacular para a construção da auto imagem positiva. Pode-se superar e ressignificar diferentes objetos internalizados, assumindo novos papéis ou mesmo brincando com o já caracterizado. Ao brincar, por exemplo, de casinha a criança precisa conhecer como é uma casa, quem são seus personagens, interioriza modelos, desempenha certa função social, condutas, estabelece vínculos, exercita a sua autonomia, troca com seus pares, experimenta emoções, cria e recria, assume papéis, seu corpo expressa a realidade externa, assume gestos e palavras da pessoa que representa. Vive intensamente a sua realidade interna.

      Dentro da minha experiência em sala de aula, as crianças diante de um espelho (solicitado por mim à direção da escola) se comunicavam com suas imagens na forma de si mesmas e de outros. São momentos em que se percebe muitas construções no plano da subjetividade de cada uma delas.

      Para brincar, para exercer a capacidade de criar é preciso um espaço rico e diversificado. Taille (1992, p. 49) citando Piaget, nos diz que o desenvolvimento moral da criança se constitui de três fases. São elas: anomia, heteronomia e autonomia.

      Anomia se caracteriza por brincadeiras individuais. As crianças brincam com um grupo de amigos, porém individualmente. Apesar de estarem no mesmo espaço físico não significa que estejam brincando juntas, cada uma dessas crianças brincam consigo mesma. A brincadeira é com seus objetos internos e sua visão de mundo é bastante egocêntrica: somente o seu ponto de vista é percebido.

      Heteronomia na fase conhecida como heteronomia as crianças aceitam as regras do jogo, aqui já se brinca em grupo, porém, as regras do jogo não podem sofrer modificações propostas pelos participantes do próprio grupo, as regras são vistas como imutáveis, a criança ainda não se concebe com um criador de regras, percebe-se mais como um executor, aquele que segue a regra. A regra, neste caso é percebida como algo sagrado. No decorrer desta fase, a criança vai mudando sua posição no que diz respeito às regras. É muito comum criar regras próprias e não comunicar ao parceiro a sua decisão, ela é uma regra pessoal, unilateral.

 

        A criança heterônema não assimilou ainda o sentido da existência de regras: não as concebe como necessárias para regular e harmonizar as ações de um grupo de jogadores e por isso não as segue à risca; e justamente por não as conceber desta forma, atribui-lhes uma origem totalmente estranhas à atividade e aos membros do grupo. (TAILLE, 1992, p. 30).

 

      Nesta fase, a criança ainda percebe o mundo apenas do seu ponto de vista, é conhecida como a fase egocêntrica, situa-se no estágio pré-operatório que Piaget descreveu. Para estas crianças ainda é muito difícil abandonar o seu ponto de vista para entender o outro, aqui, quando se está jogando é muito interessante observar que todos querem ganhar, e por isso as regras são abandonadas para que se atinja o seu objetivo: Ganhar.

      No final desta fase as crianças procuram seguir as regras com exatidão, elas são cobradas uns dos outros e em situação de conflito se faz necessário a presença de um adulto para servir de juiz.

      Autonomia a criança já abandonou sua fase egocêntrica e agora já começa entender o sentido social da regra: regular e harmonizar as ações coletivas.

      Com o amadurecimento o sujeito já se vê como um legislador, aceitando e acatando decisões coletivas. Assim, antes do jogo começar, as regras são discutidas e aceitas e o jogo inicia-se tendo por base as regras combinadas anteriormente. O jogo, segundo Huizinga (1996, p. 13), "... cria-se a ordem e é ordem."

      Somente jogando com dados da realidade e da imaginação que o ser humano pode lidar com as imperfeições desta realidade e reorganizá-las. O jogo proporciona ao sujeito ritmo, harmonia, ordem, estética, tempo, espaço, tensão contraste, variação, solução equilíbrio e união.

      Meirelles, (1990, p. 9) quando escreve mostra-nos como ela joga com as palavras, por vezes com rima, com ritmo etc. Por exemplo:

 

                    Com seu colar de coral,

                    Carolina

                    Corre por entre as colunas

                    Da colina...

 

      As brincadeiras folclóricas de trava língua nos permitem constatar o ritmo, a harmonia e ordem existente:

      Três pratos de trigo para três tigres tristes.

      O artista plástico brinca com as formas e as cores em suas telas.

      Os jogos de adivinhações, ou mesmo brincadeiras do tipo "o que é, o que é?" sua origem é remota e ainda hoje exerce tamanha fascinação. O escritor brinca com sua narrativa e nos envolve em um mundo fantasioso, ele brinca com a nossa imaginação. O músico com suas melodias brinca com o som, com o ritmo. O físico nuclear brinca e descobre a força do átomo. O jogador de futebol brinca com a bola e de driblar o adversário.

      A dançarina brinca com o corpo e o embala com o ritmo da música, explora as possibilidades do espaço e do tempo, tem ritmo, alegria e  harmonia.

      A criança brinca com seu corpo descobrindo suas possibilidades e descobre assim o tempo e o espaço, o bebê com os seus primeiros sons, a mãe brinca com ele. Por que então brincar não é coisa séria?

      O jogo faz parte da cultura de um povo, em achados arqueológicos, brinquedos como pião foram encontrados. Brincar é inerente ao ser humano. Caracteriza-se um povo pelas brincadeiras de suas crianças.

 

        Los juegos ponem en ejercicio funciones cognitivas y afectivas, como también desarrolam contenidos sociales; por ellos, los mismos han acompanado el desarrollo de la humanidad a través de toda su evolución y muchos se mantienen prácticamente inalterados em sus principios y aspectos esenciales, desde su origen hostra nuestros dias. (VISCA,  1987,  p. 11).

 

 

      Brinca-se com jogos de cartas, com dados, com dominó, jogo da memória, com jogos de tabuleiros, com jogos de imagem, brinca-se com jogos de palavras, de adivinhações, brinca-se com o corpo, com a destreza física, a rapidez do raciocínio, joga-se com estratégias, com sorte, com organização. O ser humano joga durante toda a sua vida.

      Ao jogar uma partida de qualquer jogo pode-se observar as operações requeridas do sujeito. É importante observar que nos jogos e na vida, no dia a dia, as mesmas operações são requisitadas, assim ao jogar o sujeito exercita-se cognitivamente, socialmente e afetivamente, pois o seu desejo de jogar é determinante para que o possa fazer.

 

        No jogo existe alguma coisa "em jogo" que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação. Todo jogo significa alguma coisa. (HUINZINGA, 1996, p. 4).

 

      O jogar, não implica apenas a questão de regra, da competição, da brincadeira em si. O jogo envolve muito mais: a forma como se vê e entende.

      O olhar psicopedagógico sobre o sujeito que brinca se liga às modalidades de sua atuação, levando em conta a forma de utilização de sua inteligência.

 

 

 

 

13 O papel do brinquedo no desenvolvimento

 

      Fomos encontrar em Vygotsky, 1988, as informações e conclusões para embasar o papel do brinquedo no desenvolvimento, as quais elencamos a seguir.

      O prazer não pode  ser visto como uma  característica definidora do brinquedo, parece-me que as teorias que ignoram o fato de que o brinquedo preenche necessidades da criança, nada mais são do que uma intelectualização pedante da atividade de brincar. Ao desenvolvimento da criança, em termos mais gerais, muitos teóricos ignoram, erroneamente, as necessidades das crianças, entendidas em seu sentido mais amplo, que inclui tudo aquilo que é motivo para a ação. Freqüentemente descrevemos o desenvolvimento da criança como o de suas funções intelectuais; toda criança se apresenta para nós como um teórico, caracterizado pelo nível de desenvolvimento intelectual superior ou inferior, que se desloca de um estágio a outro. Se ignoramos as necessidades da criança e os incentivos que são eficazes para colocá-lo em ação, nunca  seremos capazes de entender seu avanço de um estágio do desenvolvimento para outro, porque todo avanço está conectado com uma mudança acentuada nas motivações, tendências e incentivos. Até a maturação das necessidades é impossível ignorar que a criança satisfaz certas necessidades  no brinquedo. Se não entendemos o caráter especial  dessas necessidades, não podemos entender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividades.

      A tendência de uma criança muito pequena é satisfazer seus desejos imediatamente, o intervalo entre um desejo e a sua satisfação é extremamente curto. Na idade pré-escolar surge uma grande quantidade de tendências e desejos não possíveis de serem realizadas de imediato. As necessidades não realizáveis imediatamente não se desenvolvem durante os anos escolares também não existiriam os brinquedos, uma vez que eles  parecem ser inventados justamente quando as crianças começam a experimentar tendências  irrealizáveis.

       No início da idade pré-escolar, quando surgem os desejos que não podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos, e permanece ainda a característica do estágio precedente de uma tendência para satisfação imediata desses desejos, o comportamento da criança muda. Para resolver essa tensão a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. A imaginação, nos adolescentes e nas crianças em idade pré-escolar, é o brinquedo sem ação.

      A partir dessa perspectiva, torna-se claro que o prazer derivado do brinquedo na idade pré-escolar é controlado por motivações diferentes daquelas do simples chupar chupeta. A presença de tais emoções generalizadas no brinquedo significa que a própria criança entende as motivações que dão origem ao jogo.

      No brinquedo a criança cria uma situação imaginária. A situação imaginária não era considerada como uma característica definidora do brinquedo em geral, mas era tratada como um atributo de subcategorias  específicas do brinquedo.

      Se todo brinquedo é  realmente  a realização na brincadeira das tendências que não podem ser imediatamente satisfeitas, então, os elementos das situações imaginárias constituirão, automaticamente, uma parte da atmosfera  emocional do próprio brinquedo.

      A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. A criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e, dessa forma, deve obedecer às regras do comportamento maternal.

      Toda situação imaginária contém regras de uma forma oculta; também demonstramos o contrário, que todo jogo com regras contém, de forma oculta, uma situação imaginária. O desenvolvimento a partir de jogos em que há uma situação imaginária às claras e regras ocultas para jogos com regras às claras e uma situação imaginária  oculta delineia a evolução do brinquedo das crianças.

 

 

 

 

14 Ação e significado do brinquedo

 

      É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. Para  uma criança com menos de três anos de idade é essencialmente impossível envolver-se numa situação imaginária, uma vez que isso seria  uma forma nova de comportamento que liberaria a criança das restrições impostas pelo ambiente imediato. O comportamento de uma criança muito pequena é determinado, de maneira considerável. E o de um bebê, de maneira absoluta.

      É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações  e tendências internas, e não dos incentivos  fornecidos pelos objetos externos.

      Os objetos têm uma tal força motivadora inerente, no que diz respeito às ações de uma criança muito pequena, e determinam tão extensivamente o comportamento da criança.

      Ainda, segundo Vygotsky, 1988, a criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que ela vê.

      Na idade pré-escolar ocorre, pela primeira vez, uma divergência entre os campos do significado e da visão. No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias e não das coisas. A ação regida por regras começa a ser determinada pelas idéias e não pelos objetos.

      A criança não consegue, ainda, separar o pensamento do objeto real. A debilidade da criança está no fato de que, para imaginar um cavalo, ela precisa definir a sua ação usando um cavalo-de-pau como pivô.

      Para a criança, o objeto é dominante na razão objeto/significado e o significado subordina-se a ele. No momento crucial em que, por exemplo, um cabo de vassoura torna-se pivô da separação do significado cavalo do cavalo real, essa razão se inverte e o significado passa a predominar, resultando na razão significado/objeto.

      Um símbolo é um signo, mas o cabo de vassoura não funciona como signo de um cavalo para criança, a qual seu significado. No brinquedo, o significado torna-se o ponto central e os objetos são deslocados de uma posição dominante para uma posição subordinada.

      No brinquedo, a criança opera com significados desligados dos objetos e ações aos quais estão habitualmente vinculados; entretanto, uma contradição muito interessante surge, uma vez que, no brinquedo, ela inclui, também, ações reais e objetos reais. Isto caracteriza a natureza de transição da atividade do brinquedo: é um estágio entre as restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situações reais.

      A criação de uma situação imaginária é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais.

      O brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar, relacionando seus desejos a um  eu  fictício, ao seu papel no jogo e suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade (VYGOTSKY, 1988).

 

 

 

 

15 Separando ação e significado

 

      No jogo para criança em  idade escolar, inicialmente, a ação predomina sobre o significado e não é completamente compreendida. A criança é capaz de fazer mais do que ela pode compreender. Mas é nessa idade que surge pela primeira vez uma estrutura de ação na qual o significado é o determinante, embora a influência do significado sobre o comportamento da criança  deva  se dar dentro dos limites fornecidos pelos aspectos estruturais da ação. Têm-se mostrado que crianças, ao brincar de comer, realizam com suas mãos ações semiconscientes do comer  real, sendo impossível agir em situações que não representem o comer. Assim, mostrou-se não ser possível, por exemplo, colocar-se as mãos para trás ao invés de estendê-las em direção ao prato, uma vez que tal ação teria um efeito destrutivo sobre o jogo. A criança, ao querer, realiza seus desejos. Ao pensar, ela age. As ações internas e externas são inseparáveis a imaginação, a interpretação e a vontade são processos internos conduzidos pela ação externa.

      Ao operar com o significado de coisas leva ao pensamento abstrato, observamos que o desenvolvimento da vontade, a capacidade de fazer escolhas conscientes, ocorre quando a criança opera com o significado de ações.

      Surge o campo do significado, mas a ação dentro dele ocorre assim como na realidade (VYGOTSKY, 1988).

 

 

 

 

16 Brincadeira é coisa séria

 

 

 

“Agora eu era o rei

Era o bedel e era também juiz

E pela minha lei

A gente era obrigada a ser feliz

E você era a princesa

Que eu fiz coroar

E era tão linda de se admirar...

                                     (CHICO  BUARQUE)

 

 

      Este texto aborda o ato de brincar, numa perspectiva prática, buscando uma reflexão e subsídios para a compreensão da sua seriedade para a criança. É importante ressaltar, que durante o decorrer desse texto os termos brincadeira, jogo e lúdico podem ser vistos com um mesmo conceito, isto é, como atividades livres ou dirigidas, que tenham um caráter de não seriedade, capazes de envolver seus participantes e gerar prazer.

Independente de época, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se confundem. (KISHIMOTO, 2000). O jogo está na gênese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo. Portanto, com as brincadeiras a criança entra em contato com o mundo, dá asas a sua imaginação, isto é, pode ser o que bem desejar, ser rei, ser bedel, ser juiz, ser feliz...

      Huizinga (1971) analisa esses jogos que a criança realiza, apontando algumas características: o prazer, o caráter “não sério”, a liberdade, a separação dos fenômenos do cotidiano, as regras, o caráter fictício ou representativo e sua limitação no tempo e no espaço. No entanto, não se analisará todas essas características do jogo neste texto, mas precisamente, o caráter “não-sério” do jogo. Huizinga esclarece ainda, não que a brincadeira infantil deixe de ser séria, mas quando uma criança brinca, ela o faz de modo bastante compenetrado. A pouca seriedade, a que faz referência está mais relacionada ao cômico, ao riso, que acompanha na maioria das vezes, o ato lúdico e se contrapõe ao trabalho, considerado atividade séria.

      A brincadeira para a criança não representa o mesmo que o jogo e o divertimento para o adulto, recreação, ocupação do tempo livre, afastamento da realidade. Brincar não é ficar sem fazer nada, como pensam alguns adultos, é necessário estar atento a esse caráter sério do ato de brincar, pois, esse é o seu trabalho, atividade através da qual ela desenvolve potencialidades, descobre papéis sociais, limites, experimenta novas habilidades, forma um novo conceito de si mesma, aprende a viver e avança para novas etapas de domínio do mundo que a cerca.

      A criança se empenha durante as suas atividades do brincar da mesma maneira que se esforça para aprender a andar, a falar, a comer etc. Brincar de faz de conta, de amarelinha, de roda, de esconde-esconde, de dominó, de jogo de câmbio são situações que vão sendo gradativamente substituídas por outras, à medida que o interesse é transferido para diferentes tipos de jogos, no entanto todos eles são tratados com a seriedade respectiva, seriedade que pode ser voluntária ou involuntária.

      Segundo Chateau (1987) uma criança, em seus primeiros anos de vida, gosta sempre de “fazer-se de boba”, de divertir-se, mas conhece perfeitamente a diferença entre “fazer-se de boba” e brincar/ jogar. Percebe-se isso quando ela chega às vezes a nos dizer “agora eu não estou brincando, estou falando sério”, isto demonstra claramente a sua capacidade de diferenciar o brincar de “fazer-se de boba” da seriedade do seu jogo.

      Ao observarmos atentamente crianças brincando de médico, fazendo uma massa de areia, edificando com cubos, brincando de polícia e ladrão, brincando de casinha com papai, mamãe e filhinha (o), brincando de “dar aula”; o primeiro aspecto que nos chamará a atenção será a seriedade com que ela o faz, incorpora o papel de corpo e alma e é tão consumida em tudo isso quanto nós em nossas pesquisas mais sérias. A seriedade também, com que lida com as regras criadas para esses jogos, que quase sempre são regras rígidas, incluindo fadigas, levam-na até mesmo ao cansaço. Além do mais, as crianças detestam ser interrompidas em suas brincadeiras e não admitem zombarias, se isso acontece, reagem quase sempre ignorando a interrupção, às vezes irritadas ou até mesmo agressivas. Podemos perceber então, que esta atividade, não é mero divertimento, é muito mais. Isso tudo acontece, porque nos seus primeiros anos de vida, a criança pode chegar segundo Chateau (1987, p.20) “a absorver-se tão bem no seu papel que ela se identifica momentaneamente com a personagem que representa”.

      Neste caso, a criança que joga não percebe o mundo a sua volta como um jogador de futebol num campo, mas mergulha fundo em seu jogo, porque ele é coisa séria.

      Essa seriedade do jogo infantil é, entretanto, diferente daquela que consideramos, por objeção ao jogo, a vida séria. Essa seriedade do jogo implica um afastamento do ambiente real, a criança parece esquecer o real e se torna o personagem em questão, o médico, a polícia, o ladrão, o pai, a mãe, o filho, o professor etc, já que se conhece como criança. O quadro real, amplo e social no qual está inserido, desapareceu. “Tudo acontece como se o jogo operasse um corte no mundo, destacando no ambiente o objeto lúdico para apagar todo o resto” (CHATEAU, 1987, p.21). Nessa perspectiva a criança só tem consciência da cena que está em primeiro plano, o restante desaparece ou se esconde temporariamente. O jogo, pois, constitui um mundo a parte, um outro mundo, distante do mundo dos adultos, isto é o seu mundo lúdico.

      Essa absorção do papel que representa, esse afastamento do ambiente real, pode ser considerado involuntário, a criança não age com a decisão de entrar no jogo, ela se projeta no imaginário da brincadeira/brinquedo. A ênfase é dada à “simulação, à ilusão” ou faz-de-conta, por certo ela cria o seu próprio mundo.

      Tendo em vista que lúdico segundo Huizinga (1971) significa “ilusão, simulação”, então podemos dizer, ao destacar assim o objeto lúdico, a criança está se destacando, isto é, simulando um outro mundo só para ela, distanciando-se do mundo dos adultos, onde ela pode exercer sua soberania: pode ser rei, pai, professor, caçador. Essa perspectiva analisa, assim, a sua personalidade, dando-lhe uma característica marcante, e ao mesmo tempo oferecendo-lhe novos poderes. No jogo a criança cresce, liberando-se do domínio sob o qual ela era nada mais que um submisso e como se sente pequena, tenta se realizar no seu mundo lúdico, evadir-se.

      O adulto também se utiliza dessa evasão quando procura no jogo de aposta, de bilhar, o esquecimento dos seus problemas, o alívio de suas tensões. Mas essa fuga do real nem sempre é evasão, um arquiteto que faz uma barragem, primeiro executa o planejamento no papel, distante das pedras, do cimento etc, isto é, distancia-se do mundo no plano real. Idealiza, simula, imagina, cria uma outra realidade, só assim, depois retorna ao mundo real da construção propriamente dita da barragem. Assim, todo projeto, com efeito, é, em primeiro lugar, distanciamento do mundo ambiente.

      Mas, esse distanciamento do mundo ambiente pode ser voluntário, quando a criança utiliza das brincadeiras de competição ou de roda, em que ela decide fazer parte, ela cria um distanciamento a um mundo onde ela tem poder, onde pode criar, um mundo onde as regras do jogo têm um valor que não têm no mundo dos adultos. O distanciamento funciona como um juramento de obediência às regras tradicionais, às regras pré-estabelecidas: “Quem joga, jurou” (ALAIN, 1932, apud CHATEAU, 1987. p.23); mas este é um juramento de esquecer o mundo da vida séria, onde as regras válidas são aquelas “combinadas pelo grupo”. Por isso o distanciamento surge voluntariamente.

      Portanto, brincar é o trabalho da criança, um ato muito sério, e por meio de suas conquistas no jogo, ela afirma seu ser, proclama seu poder e sua autonomia, explora o mundo, faz pequenos ensaios, compreende e assimila gradativamente suas regras e padrões, absorve esse mundo em doses pequenas e toleráveis.

      Dessa forma, nenhuma criança brinca só para passar o tempo, sua escolha é motivada por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que está acontecendo com a mente da criança determina sua atividade lúdica; brincar é sua linguagem secreta, que se deve respeitar mesmo se não a entende, então faz-se necessário que o professor/educador fique atento, para oferecer possibilidades e situações de jogos/brincadeiras, é imprescindível que as suas aulas sejam “recheadas” de atividades lúdicas, para que a criança tenha a oportunidade de provar a sua superioridade, de expressar-se, de evadir-se do mundo real, de ser séria no seu diminuto mundo lúdico.

      Mas, apesar do jogo ser uma atividade espontânea nas crianças, isso não significa que o professor/educador não necessite ter uma atitude ativa sobre ela, inclusive uma atitude de observação e de intervenção quando for o caso, sua atitude não passará apenas por deixar as crianças brincarem, mas, sobretudo ajudar as crianças nesse ato e compartilhar com elas, ou até mesmo por ensiná-las a brincar.

      Para concluir é oportuno transcrever o pensamento de um dos grandes poetas brasileiros:

 

Brincar não é perder tempo, é ganhá-lo.

É triste ter meninos sem escola,

 mas mais triste é vê-los enfileirados em salas sem ar,

com exercícios estéreis,

sem valor para a formação humana.

 

(CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE)

 

 

 

 

 

 

 

Conclusão

 

      Enquanto brinca a criança tem a oportunidade de organizar seu mundo seguindo seus próprios passos e utilizando melhor seus recursos. Brincar é uma necessidade do ser humano; quando brinca ele pode aprender de um modo mais profundo, pode flexibilizar pensamentos, pode criar e re-criar seu tempo e espaço, consegue adaptar-se melhor às modificações na vida real podendo incorporar novos conhecimentos e atitudes.

      Brincando a criança tem a oportunidade de experimentar o objeto de conhecimento, explorá-lo, descobri-lo, criá-lo. Nos momentos de brincadeira a criança pode pensar livremente, pode ousar, imaginar, nesta hora é livre para criar, não tem medo de errar, brinca com a possibilidade, a capacidade de lidar com símbolos aqui torna-se primordial, brincar e imaginar que um pedaço de pano é o que ele quer que seja.

      Toquinho, em uma letra de música retrata muito bem o sentido simbólico de um brinquedo.

 

                    Um brinquedo...

                    O que é um brinquedo?

                    Duas ou três partes de plástico, de lata...

                    Uma matéria fria

                    Sem alegria

                    Sem história...

                    Mas não é isso, não é filho!

                    Porque você lhe dá vida

                    Você faz ele voar, viajar...

 

                                (TOQUINHO, 1987)

 

      Brincar pode ser entendido como mudança de significado, como movimento, tem uma linguagem, é um projeto de ação. Brincando molda-se a subjetividade do ser humano, cunha-se a realidade, estabelece-se um tempo e espaço. Brincar é criar, criar uma forma não convencional de utilizar objetos, materiais, idéias, imaginar. É inventar o próprio tempo e espaço.

      Brincando a criança pode agir numa esfera cognitiva, ela é livre para determinar suas próprias ações, é dona de seu destino, pode tomar decisões, pode comunicar-se. "O saber se constrói, fazendo próprio o conhecimento do outro." (FERNANDEZ,  1990, p. 165).

      O conhecimento é construído quando se faz do conhecimento do outro o seu próprio conhecimento. Assim ao brincar pode-se construir simbolicamente e metaforicamente o mundo. É importante destacar que enquanto a criança brinca ela lida com a sua sexualidade, com seus impulsos agressivos, organiza suas relações emocionais. (WINNICOTT, 1971).

      Poder brincar já é um processo terapêutico, brinca-se com o que não se pode entender, brinca-se para poder entender melhor e brinca-se para ressignificar a vida. Na brincadeira exercita-se cognitivamente, socialmente e efetivamente.

      É possível através do modo como uma criança brinca, estabelecer o seu modo de aprender, pode-se notar a forma como vê o mundo, percebe-se como ela utiliza a inteligência, se pode jogar ou o que quer ocultar, pode-se observar sua relação com a aprendizagem, sua capacidade de argumentar, organizar, construir e significar.

 

[...] ao instrumentalizar o brincar no tratamento, criando-se um espaço compartilhado de confiança, pode-se ir modificando a rigidez ou estereotipia das modalidades de aprendizagem sintomáticas. (FERNANDEZ, 1990, p. 166).

 

      Assim, a criança pode ir transformando seu modo de agir e pensar, pode recuperar o prazer de jogar, experimentar, estabelecer confiança e criar o seu próprio tempo e espaço.

      Todo o referencial teórico aqui abordado vem de encontro à minha própria necessidade e incorporá-lo, em mim mesma, para o exercício do meu trabalho. É assim que em sala de aula atento-me para: saber ver/ouvir, conhecer e reconhecer a criança (rotina frente aos seus ambientes solicitadores: família, escola, sociedade), autoquestionamento, (reconhecimento das mudanças operadas frente ao outro, qualificações vinculares do que é próprio de mim mesmo e o que é próprio do aluno em si e em mim). Busca de não rigidez na execução de um plano de aula, buscando melhorar a receptividade por parte de cada criança.

      O papel da professora em sala de aula com atitudes, minimamente de "suficientemente boa" por vezes com exigências, por vezes com muita flexibilidade, de forma a permitir um "ir e vir" na busca a construção do conhecimento e não somente a simples informação. São ilustrativas algumas falas de "minhas crianças", que me dirigem de diferentes formas, algumas alusivas à pessoa que pode protegê-las com os limites necessários e que encontram acolhimento em suas reações afetivas (agressivas e carinhosas): "Eu queria tanto que você fosse minha mãe".  "Tia, você é tão engraçada".  "Você é chata". "Você não me manda". "A tia tem razão".  "Tia, me ajuda"...

      Inicialmente foi abordado o tema  procurando estabelecer a construção do saber quando o sujeito age sobre o seu conhecimento. Ele aprende, constrói e usa o que aprendeu em diferentes situações, agindo e modificando a si e ao meio. O sujeito que aprende, que constrói conhecimento é um ser social, afetivo e cognitivo. Para aprender, para construir conhecimento, o sujeito precisa eleger um objeto e então agir sobre ele.

      A seguir foi retratado o lugar do corpo na aprendizagem e conclui que é pelo corpo e com o corpo que o ser humano percebe objetos que o cercam. Que o corpo seria o mediador entre o organismo e o mundo. Toda e qualquer aprendizagem é vivenciada, registrada, guardada e memorizada pelo corpo.

      A pesquisa busca categorizar o lugar do brincar na aprendizagem. Brincar é um espaço privilegiado, proporciona à criança, como sujeito, a oportunidade de viver entre o princípio do prazer e o princípio da realidade. Brincando a criança vai, lentamente, estabelecendo vínculos, brincando com os objetos externos e internos num processo de trocas intensas com a realidade e com a fantasia. (OLIVEIRA, 1998).

 

 

 

 

Referências

 

 

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MEIRELLES, Cecília. Ou isto ou aquilo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. 1990.

 

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Para referência desta página:

 

 

LIMA, Jaqueline da Silva. A importância do brincar e do brinquedo para crianças de três a quatro anos na educação infantil. Pedagogia em Foco, Rio de Janeiro, 2006. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/edinf01.htm>. Acesso em: dia mês ano.