A IMPORTÂNCIA DO PROCESSO DE GESTÃO DEMOCRÁTICA PARA O DESENVOLVIMENTO SÓCIO-MORAL DA CRIANÇA

 

CARLA GEORGES KHOURY

 

 

Monografia apresentada como pré-requisito para conclusão do curso de Pedagogia, com habilitação em magistério das disciplinas pedagógicas do Ensino Médio e administração escolar da Universidade Veiga de Almeida, sob orientação da professora Erotides Maria Duarte Vieira Xavier

 

 

 

 

 

Rio de Janeiro

2007

 

 

 

 

 

 

 

 

A Deus que sempre me guiou em todos os momentos da minha vida e que com sua eterna misericórdia e bondade me faz crer a cada dia na vida, no amor, nas pessoas e num mundo melhor.

A meus pais por serem o alicerce da minha vida. Agradeço a cada sacrifício, a cada esforço, a cada dedicação. Agradeço a Deus o presente de tê-los em minha vida. Amo muito vocês.

A minha filha que é a razão da minha vida. A luz dos meus olhos, o ar que respiro, o sangue que corre em minhas veias. O mundo, minha filha, é mais bonito porque você existe. Amo-te hoje e sempre.

Ao Daniel pelo amor que a mim tem dedicado e pela paciência nessa nova caminhada. Amo muito você.

As amigas Patrícia Cavalcanti e Daniela Costa pelos momentos maravilhosos que passamos juntas ao longo deste curso e pela força que demos umas as outras nessa caminhada. Vocês são demais!

 

 

 

Agradecimentos

 

Na realização deste trabalho devo minha gratidão a todos os professores que contribuíram e construíram para minha formação como educadora. Dedico de todo meu amor a vocês que me fizeram acreditar na minha capacidade. Que me permitiram abrir as asas e aprender a voar. Em especial a minha orientadora Erotides Xavier pela paciência e motivação. A professora Luiza Portes pelo carinho e dedicação e ao Professor Bello pela humildade e pela sabedoria com que tem me ajudado sempre que solicitado. Estejam certos de que todos vocês tornaram-se pessoas inesquecíveis e essenciais a minha existência.

 

 

RESUMO

O objetivo deste trabalho é refletir sobre a importância da educação infantil na qual o ambiente sócio-moral apóia e promove o desenvolvimento infantil dentro de uma perspectiva de gestão escolar democrática. É através da gestão que se estabelece a unidade, o direcionamento, o ímpeto, a consistência e a coerência à ação educacional. É a gestão que aperfeiçoa e qualifica a aprendizagem do aluno. As crianças constroem o conhecimento e se desenvolvem a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. Por isso, é responsabilidade do gestor, que a instituição de educação infantil torne acessível elementos de cultura que enriqueçam o seu desenvolvimento e inserção social a todas as crianças que a freqüentam, cumprindo um papel socializador. Afinal, a criança irá construir sua moralidade a partir da sua interação com as inúmeras e cotidianas experiências que tem com as pessoas e com as situações e com os diversos ambientes em que vive. Nessa perspectiva o gestor de educação infantil é co-responsável pelo desenvolvimento individual de seus membros, objetivando sua inserção como cidadãos autônomos e conscientes em uma sociedade plural e democrática.

Palavras – Chave: Gestão democrática. Educação infantil. Ambiente sócio-moral.

 

 

 

RESUMEN

El objetivo de este trabajo es reflejar sobre la importancia de la educacíon infantil, donde el ambiente sócio-moral apoya y promove el desarrollo infantil dentro de una perspectiva de gestión democrática. Es por médio da la gestión que se establece la unidad, el direccionamiento, el ímpetu, la consistencia y la coherencia a la acción educacionale. Es la gestión que perfecciona y cualifica la aprendizaje del alumno. Los niños construyen el conocimiento y si promoven desde las interaciones que establecen com las otras personas y com el medio em que viven. Por eso, es responsabledad del gestor, que la instituición de educacíon infantil tornese accesible elemientos de cultura que garantan suyo desarrollo y inserción social a todos los niños que frecuentan, cumplindo um papel socializador. Por fin, el niño va a construir suya moralidad desde la interacíon com las innumeras y cotidianas experiencias que tiene con las personas, con las situaciones y con los vários ambientes en que vive. En esa perspectiva el gestor de educación infantil es co-responsable por el desarrollo individual de suyos miembros, objetivando suya inserción como ciudadano autónomo y consciente em una sociedad plural y democrática.

 

Palabras-clave: Gestión democrática. Educación infantil. Ambiente socio-moral

 

 

 

 

Sumário

 

 


1 Introdução

 

2 História da administração

2.1 Administração científica

2.2 Liderança

 

3 Gestão escolar democrática

3.1 Conselho escolar

3.2 Projeto Político Pedagógico

 

4 A responsabilidade do gestor na educação infantil

 

5 Conclusão

 

Referências

 

 

 

 

1 Introdução

 

 

           O princípio fundamental do gestor escolar de educação infantil de que, um ambiente sócio-moral deve ser cultivado e no qual o respeito por outros é continuamente praticado constitui a base do presente trabalho.

           O termo ambiente sócio-moral sugere nossa convicção de que todas as interações entre as crianças e entre elas e seus educadores e responsáveis têm um impacto sobre a experiência e desenvolvimento social e moral das crianças.

           Sabemos que o ambiente escolar mais desejável é aquele que promove, em termos ótimos, o desenvolvimento criança-social, moral, afetiva e intelectual.

           E esse ambiente escolar se dá através de uma gestão democrática onde todos os membros da escola, da comunidade, assumem um compromisso com tal desenvolvimento.

           A atmosfera sócio-moral da sala de aula está intimamente ligada àquela da escola, do distrito escolar, bem como aquela da comunidade mais ampla, podendo o diretor em sua gestão influenciar as atmosferas sócios-morais de suas escolas.

           O educador de ontem, de hoje e o de amanhã precisa aceitar-se como mediador do processo de transformação da escola e, por meio dela, da sociedade. Pois se a escola e os professores não promoverem as tentativas de mudança, ela não ocorrerá.

           Sendo assim, no presente trabalho foi feita toda uma tentativa de ilustrar o percurso da administração científica e seus reflexos na administração escolar que, por sua vez, perpassa pela gestão democrática surtindo efeito, na educação infantil, na construção e formação moral do sujeito.

           Portanto para atingir os objetivos dessa pesquisa os capítulos foram distribuídos da forma a seguir.

           No capítulo II abordamos a questão do surgimento da administração desde as sociedades mais primitivas tendo seu início na Grécia, perpassando pela Igreja Católica chegando a Revolução Industrial onde surgiram os primeiros esforços para a implantação de métodos e processos de racionalização de trabalho. A partir deste momento, como será abordado neste capítulo, nasce a escola da Administração Científica de Taylor na tentativa de aplicar métodos da ciência aos problemas da administração científica. Paralelamente a Taylor, surge à administração científica de Fayol que tem como ênfase a estrutura da empresa. E, por fim, surge Weber fundador da teoria da burocracia que é uma forma de organização baseada na racionalidade. E não podendo deixar de abordar neste capítulo encontramos o estudo da liderança que é essencial a todo gestor.

           O capítulo III é dedicado a gestão escolar democrática onde depois de um longo tempo de regime militar a sociedade em si está reaprendendo a praticar a democracia. E como veremos a gestão democrática escolar é uma forma de democracia participativa na escola através do Conselho Escolar e do Projeto Político Pedagógico onde há a necessidade da participação ativa da comunidade escolar e da escola.

           No capítulo IV é dada ênfase à responsabilidade do gestor na educação infantil baseada numa gestão democrática. É abordada a concepção de criança na busca da sua construção moral criando um ambiente educacional democrático onde as regras tornam-se necessárias para o convívio social.

           Entende-se, por fim, que a gestão escolar democrática aperfeiçoa e qualifica a aprendizagem do aluno. O diretor tem um papel fundamental no processo de mudança educacional. Sendo assim, o gestor de educação infantil é responsável junto com toda equipe escolar pelo desenvolvimento individual de cada criança frente uma sociedade plural e democrática.

 

 

 

 

2 História da administração

 

 

            Mesmo as sociedades humanas mais primitivas, extinguiram certas formas de administração em face da necessidade de se resolver problemas de interesse comum. A partir da família, da tribo, da igreja, do exército ou do Estado, e acompanhando o desenvolvimento da complexidade da sociedade humana através dos tempos, foram surgindo propostas de administração.

            Na Grécia encontramos a influência dos filósofos como Sócrates (470 a.C – 399 a.C), Platão (429 a.C – 347 a.C) e Aristóteles (384 a.C – 322 a.C). Sócrates expõe seu ponto de vista sobre a administração como sendo uma habilidade pessoal separada do conhecimento técnico e da experiência. Platão, discípulo de Sócrates, no entanto, preocupou-se profundamente com os problemas políticos e sociais inerentes ao desenvolvimento social e cultural do povo grego. Em sua obra “A república”, por exemplo, expõe o seu ponto de vista sobre a forma democrática de governo e administração dos negócios públicos e enuncia o princípio da divisão do trabalho, pela primeira vez.

            E, por fim, Aristóteles, discípulo de Platão do qual bastante divergiu, foi o criador da lógica. No seu livro “Política” estuda a organização do Estado e distingue três formas de administração pública, a saber: monarquia ou governo de um só, aristocracia ou governo de uma elite, democracia ou governo do povo.

            Chiavenato (1983, p. 18) “faz referências às magníficas construções realizadas na Antiguidade no Egito, na Mesopotânia, na Assíria que a indicaram trabalhos de dirigentes capazes de planejar e orientar a execução de obras que ainda podemos observar”. Também através de papiros egípcios foi possível verificar a importância da organização e administração da burocracia pública no Antigo Egito.

            A influência da Igreja Católica Romana estabelece diretrizes para a sua atuação doutrinária e os princípios da hierarquia. A igreja tem uma organização hierárquica tão simples e eficiente que pode operar satisfatoriamente sob o comando de uma só cabeça executiva. O conceito de hierarquia vigente na igreja baseia-se em dois princípios fundamentais: serviço hierárquico obrigatório e independência da ordem hierárquica.      Encontramos também a influência das Organizações Militares onde podemos constatar que a escala hierárquica é tipicamente um aspecto da organização militar, bem como, o princípio da unidade de comando. Outro indicador da contribuição militar é a centralização de comando e a descentralização da execução, ou seja, planejamento e controle centralizados e execução das operações descentralizadas. Os princípios adotados na guerra foram inspiradores de muitos teóricos da administração.

           Orientando pela evolução da história antiga, pode-se situar acontecimentos que permitiram a evolução das antigas civilizações com base em princípios administrativos que são até hoje defendidos e utilizados por grandes teóricos da administração.

Porém foi a partir de 1776, com a invenção da máquina a vapor por James Watt (1736-1819) e a sua conseqüente aplicação à produção, surgiu uma nova concepção de trabalho, que veio modificar completamente a estrutura social e comercial da época, provocando profundas e rápidas mudanças de ordem econômica, política e social que, em um período de aproximadamente um século, foram maiores do que todas as mudanças ocorridas no milênio anterior. É o período chamado Revolução Industrial, que se iniciou na Inglaterra e rapidamente se alastrou por todo o mundo civilizado da época. A Revolução Industrial provocou a substituição do precário artesanato das oficinas pela industrialização, preparando o caminho para o aparecimento das modernas empresas e dos desafios de sua administração (CHIVENATO, 2000, p. 4).

           Cumpre ressaltar que, a Revolução Industrial pode ser dividida em duas épocas bem distintas. A primeira Revolução Industrial começa com a introdução da máquina de fiar, do tear hidráulico e posteriormente do tear mecânico, do descaroçador de algodão, provocando a mecanização das oficinas e da agricultura. O trabalho do homem, do animal e da roda d’água é substituído pelo trabalho da máquina, surgindo o sistema fabril onde o antigo artesão transforma-se no operário e a pequena oficina patronal cede lugar à fábrica e à usina.

           As novas oportunidades de trabalho provocam migrações e conseqüente urbanização ao redor dos centros industriais. Há uma renovação nos meios de transporte e comunicações surgindo a navegação a vapor, a locomotiva a vapor, o telégrafo e o telefone. É o início do capitalismo.

           Por sua vez, a segunda Revolução Industrial começa com a introdução definitiva da maquinaria e da especialização do operário. Há um sistema de transformação nos meios de transporte e nas comunicações fazendo assim surgir a estrada de ferro, o automóvel, o avião, o telégrafo sem fio, o rádio. O capitalismo financeiro se consolida e surgindo com ele as grandes organizações multinacionais.

           Ao final desse período, o mundo já não era mais o mesmo e a moderna administração surgiu em resposta a duas conseqüências provocadas pela Revolução Industrial, a saber: o crescimento acelerado e desorganizado das empresas, passaram a exigir uma administração científica capaz de substituir o empirismo e a improvisação e a necessidade de maior eficiência e produtividade das empresas gerando concorrência e competição no mercado.

           Com a Revolução Industrial, aumentou a necessidade de recursos humanos. As jornadas de trabalho, por sua vez, nas fábricas eram de 13 a 14 horas/dia, em condições perigosas, com grande número de acidentes. Houve um crescimento industrial, mas era empírico devido às circunstâncias totalmente novas. Surgiram naturalmente os erros administrativos, os problemas gerenciais e as decisões improvisadas. Os salários eram baixos e os operários começaram a se sentir oprimidos, advindo daí grandes tensões devido a falta de leis trabalhistas.

           A Revolução Industrial provocou profunda modificação na estrutura empresarial e econômica, mas não chegou a influenciar os princípios da administração de empresas. As decisões continuaram improvisadas. Foi, então, nesse momento que surgiram os primeiros esforços para a implantação de métodos e processos de racionalização de trabalho.

 

 

2.1 Administração científica

 

 

           A Escola da Administração Científica foi iniciada no começo do século XX pelo engenheiro americano Frederick W. Taylor (1856 –1915), considerado o fundador da moderna Teoria da Administração. Nasceu na Filadélfia, viveu na Europa durante três anos e aos 18 anos começou a trabalhar como aprendiz na Hydraulic Works, fabricante de bombas a vapor. Depois da licenciatura em engenharia mecânica pela Stevens Intitute of Technology, ascendeu a engehneiro-chefe da Midvale Steel Company. Em 1893 mudou-se para Nova Iorque para trabalhar como consultor de engenharia.

           Segundo Chiavenato (2000, p. 7), “Administração Científica é o nome que recebeu por causa da tentativa de aplicação dos métodos da ciência aos problemas da administração, a fim de alcançar elevada eficiência industrial.”

           Taylor teve inúmeros seguidores (como Gantt, Gilbreth, Emerson, Ford, Barth e outros) e provocou verdadeira revolução no pensamento administrativo e no mundo industrial da sua época, onde se referiu ao homem como ser isolado que reage apenas como indivíduo. Implantou a partir daí o conceito de homo-economicus, isto é, de homem econômico onde o homem só trabalhava em função das recompensas salariais, econômicas e materiais.

           Com essa imagem materialista e utilitarista da natureza humana e com o preconceito de que o desperdício industrial era causado pela vadiagem do operariado, Taylor e seus seguidores se preocuparam em construir um modelo de administração baseado na racionalização e no controle das atividades humanas.

           “Sua preocupação original foi tentar eliminar o fantasma do desperdício e das perdas sofridas pelas indústrias americanas e elevar os níveis de produtividade por meio da aplicação de métodos e técnicas da engenharia industrial”. (CHIAVENATO, 2000, p. 7).

           A Administração Científica representa uma primeira aproximação teórica aos estudos da administração empresarial e se localizou inicialmente no plano do trabalho individual de cada operário tomado isoladamente.

           Taylor procurou tirar do operário o direito de escolher a sua maneira pessoal de executar a tarefa para impor-lhe um método planejado e estudado por um profissional especializado no planejamento de tarefas. Essa administração das tarefas se assentava na organização racional do trabalho do operário que procurava localizar o método (the best way) pelo qual o operário poderia se tornar eficiente.

           Taylor alicerçou a Administração Científica em quatro princípios: princípio do planejamento, princípio da preparação dos trabalhadores, princípio do controle e princípio da execução.

           O princípio do planejamento consistia-se em substituir o critério individual do operário a improvisação e o empirismo por métodos planejados e testados. O princípio da preparação dos trabalhadores, entretanto, consistia-se em selecionar cientificamente os trabalhadores de acordo com suas aptidões, prepará-los e treiná-los para produzirem mais e melhor de acordo com o método planejado, e em preparar máquinas e equipamentos em um arranjo físico e disposição racional. O terceiro princípio diz respeito ao controle onde se controlava o trabalho para se certificar de que o mesmo está sendo executado de acordo com o método estabelecido e segundo o plano de produção. E por último o princípio da execução que tinha como objetivo distribuir as atribuições e as responsabilidades para que a execução do trabalho fosse o mais disciplinado possível.

           Taylor via a necessidade premente de aplicar métodos científicos à administração, para garantir a consecução de seus objetivos de máxima produção a mínimo custo. Essa tentativa de substituir métodos empíricos e rudimentares pelos métodos científicos em todos os ofícios recebeu o nome de Organização Racional do Trabalho (ORT).

           A técnica utilizada para se chegar a esse método foi o estudo de tempos e movimentos (motion-time study) e possuía como objetivos principais, segundo Chiavenato (2000, p. 7),

 

a reelaboração da tarefa para fazer com que os movimentos sejam mais simples e rápidos; o desenvolvimento de padrões mais eficientes de movimento para os trabalhadores fazendo-os produzirem mais rapidamente porém com menor fadiga; o estabelecimento de padrões para que certas tarefas usadas como base para a determinação de escalas de pagamento e como critérios de avaliação dos trabalhadores; e por fim o desenvolvimento de uma descrição completa de tarefas para ajudar no processo de recrutamento e seleção,orientação e treinamento de novos trabalhadores.

 

           “A essência da administração é o ser humano. Seu objetivo é tornar as pessoas capazes do desempenho em conjunto, tornar suas forças eficazes e suas fraquezas irrelevantes. Isso é a organização e a administração é o fator determinante”. (DRUCKER, 2001).

           Ao buscar uma produtividade sempre maior, a Administração Científica voltou-se para a tecnologia de produção em massa que tem como principais princípios: a padronização das máquinas e dos equipamentos de produção, a racionalização do trabalho e o movimento ordenado do produto, através da linha de montagem, em uma série de operações planejadas em postos de trabalho específico.

           Taylor, por sua vez, preocupou-se também com o papel do gerente. Este deveria obedecer aos Princípios da Administração Científica.  As ocorrências que se desenvolvem normalmente dentro dos padrões não devem chamar a atenção do gerente; já as ocorrências excepcionais, isto é, que ocorrem fora dos padrões devem atrair a atenção do mesmo para que possa corrigir os desvios e alcançar a normalidade.

           Verifica-se que a eficiência da empresa segundo Taylor é muito mais do que a soma da eficiência dos seus trabalhadores, e que ela deve ser alcançada por meio da racionalidade, isto é, da adequação dos meios (órgãos e cargos) aos fins que se deseja alcançar.

“A administração existe em função dos resultados da instituição. Tem de começar com os resultados pretendidos e de organizar os recursos da instituição de modo que atinja esses resultados. É o órgão que faz com que a instituição – empresa, universidade, hospital – seja capaz de produzir resultados fora dela própria”. (DRUCKER, 2001).

            Paralelamente à Administração Científica de Taylor surge a Escola Normativista, corrente do pensamento administrativo, fundada pelo engenheiro francês Henry Fayol (1841 – 1925). Graduou-se engenheiro de minas pela Escola Nacional de Minas em Saint Étienne em 1860. Trabalhou toda sua vida em uma empresa de mineração de carvão e fundição de ferro. Foi com base nas suas experiências que desenvolveu a Teoria Administrativa ou Teoria Clássica da Administração.

            A teoria de Fayol se caracterizou pela ênfase na estrutura procurando aumentar a eficiência com um melhor arranjo dos diferentes setores da empresa e das relações existentes entre eles, enfatizando principalmente o estudo da anatomia (estrutura) e da fisiologia (funcionamento) da organização.

            Segundo Chiavenato (2000, p. 12), Fayol inaugurou a abordagem anatômica e estrutural da empresa, substituindo o enfoque analítico e concreto de Taylor por uma visão sintética, global e universal.

            Da mesma forma que Taylor, Henry Fayol, teve uma infinidade de seguidores (Urwick, Gulick, Dale, Mooney e outros) e defendia uma visão anatômica da empresa em termos de organização formal, isto é, a síntese dos diferentes órgãos que compõem a estrutura organizacional, suas relações e suas funções dentro do todo.

“O estudo de Taylor teve como base inicial o trabalho individual, indo das partes para o todo. Fayol fez o caminho inverso: vê a empresa de cima para baixo partindo do todo (empresa) para as suas partes (diferentes áreas ou departamentos)”. (RIBEIRO, 2004, p. 40).

            Na visão de Fayol toda empresa possui seis funções básicas (RIBEIRO, 2004, p. 12). A primeira seriam as chamadas funções técnicas, relacionadas com a produção de bens ou de serviço da empresa. As funções comerciais estariam relacionadas com a compra, venda e permutação, por sua vez, as funções financeiras estariam relacionadas com a procura e gerência de capitais. As funções de segurança estabelecem a proteção e preservação dos bens e das pessoas. Por outro lado às funções contábeis estabelecem relação com os inventários, registros, balanços, custos e estatísticas. E por último temos as funções administrativas, relacionadas com a integração de cúpula das outras cinco funções. As funções administrativas coordenam e sincronizam as demais funções da empresa, pairando sempre acima delas.

            Oportuno lembrar que, a função administrativa supra citada, não é privativa da alta cúpula, ou seja, ela se reparte proporcionalmente por todos os níveis da hierarquia da empresa. Sendo assim as “funções administrativas são as próprias funções do administrador, isto é, para Fayol elas englobam os chamados elementos da administração”. (CHIAVENATO, 2000, p. 12).

            O primeiro elemento da administração é prever, isto é, visualizar o futuro e traçar o programa de ação. O segundo elemento seria organizar, ou seja, constituir o duplo organismo material e social da empresa. Por sua vez, o terceiro elemento seria comandar que consiste em dirigir e orientar o pessoal. O quarto elemento caracteriza-se em coordenar, ligar, unir harmonizar todos os atos e todos os esforços coletivos. E, finalizando, o quinto elemento baseia-se em controlar para que tudo ocorra de acordo com as regras estabelecidas e as ordens dadas.

            Toda ciência e no caso específico a Administração deve basear-se em leis ou em princípios universais aplicáveis a todas as situações com o que o administrador se defronta.

            Sendo assim, Fayol listou cerca de 14 princípios e os mais conhecidos são o princípio da divisão do trabalho que consiste no princípio da especialização necessária a eficiência na utilização de pessoas. Há o princípio da autoridade e responsabilidade onde a autoridade é o poder derivado da posição ocupada pela pessoa e a responsabilidade é uma conseqüência natural da autoridade. O princípio da unidade de comando consiste que cada pessoa deve receber ordens de um e apenas um superior. O quarto princípio caracteriza-se pela hierarquia ou cadeia escalar onde a autoridade deve estar disposta em uma hierarquia. No princípio da departamentalização tem-se a divisão do trabalho onde conduz-se a especialização e à diferenciação das tarefas e dos órgãos.E por fim encontra-se o princípio da coordenação onde ocorre a distribuição ordenada do esforço da empresa, a fim de obter unidade de ação na consecução de um fim comum.

            A Teoria Clássica da Administração de Fayol caracteriza-se pelo seu enfoque eminentemente prescritivo e normativo privilegiando a estrutura da organização enquanto que a Teoria da Administração Científica estuda a empresa privilegiando as tarefas de produção. Ambas as teorias buscavam alcançar o mesmo objetivo: maior produtividade do trabalho e a busca da eficiência nas organizações.

            A conseqüência destas teorias foi uma redução nos custos dos bens manufaturados. Aquilo que fora um luxo acessível apenas aos ricos tornou-se disponível para as massas. Mais importante foi o fato de que a teoria tornou possível o aumento dos salários ao mesmo tempo em que reduzia o custo total dos produtos.

            Ao lado de Taylor e Fayol, Max Weber (1864-1920) forma o terceiro pilar da escola clássica da administração. O sociólogo alemão foi considerado o fundador da Teoria da Burocracia. (CHIAVENATO, 2000, p. 14).

“As origens desta escola são provenientes do antagonismo existente entre a Teoria Clássica e a Teoria das Relações Humanas, que não conseguiam apresentar uma visão geral da organização. Assim, a burocracia surge da necessidade de criar um modelo organizacional que considerasse todos os aspectos organizacionais, fossem eles humanos ou estruturais”. (RIBEIRO, 2004).

            O termo burocracia não é aquele atribuído pejorativamente pela sociedade, mas o de atender efetivamente à organização formal dentro de padrões de racionalidade e eficiência. Burocracia é a organização eficiente por excelência” (CHIAVENATO, 2000, p. 14).

            E para conseguir essa eficiência, a burocracia precisa detalhar antecipadamente e nos mínimos detalhes como as coisas deverão ser feitas. Sendo assim, “a burocracia não é um sistema social, antes de mais nada, burocracia é poder” (MOTTA, 1980).

            Cumpre ressaltar que a burocracia não é um conceito exclusivo das empresas. É uma forma de organização baseada na racionalidade, que procura atingir metas com a maior eficiência possível por meio da melhor adequação dos meios aos objetivos estabelecidos.

             Segundo Weber, a burocracia ideal dispõe de sete princípios fundamentais a começar pela formalização onde há regras definidas e protegidas da alteração arbitrária ao serem formalizadas por escrito. Como segundo princípio temos a divisão do trabalho, isto é, cada elemento do grupo tem uma função específica, de forma a evitar conflitos na atribuição de competências. O princípio da hierarquia consiste em que as funções subalternas sejam controladas pelas funções de chefia, de forma a permitir a coesão do funcionamento do sistema.

            No princípio da impessoalidade, entretanto, as pessoas enquanto elementos da organização, limitam-se a cumprir as suas tarefas, podendo sempre serem substituídas por outras . “A burocracia enfatiza os cargos e não as pessoas que os ocupam”. (CHIAVENATO, 2000, p. 15). Encontramos neste rol o princípio da competência técnica onde a escolha dos funcionários e cargos depende exclusivamente do seu mérito e capacidades. Daí a utilização de formas de avaliação objetivas para preenchimento de cargos ou para promoções. Contemplando ainda o quadro dos princípios citado por Weber temos a separação entre propriedade e administração, ou seja, os burocratas limitam-se a administrar os meios de produção, pois o dirigente ou o burocrata não é necessariamente o dono da organização ou dos seus meios de produção, mas um profissional especializado na sua administração.

            E, por fim, a profissionalização do funcionário, onde consiste em que todos os funcionários deverão comportar-se de acordo com as normas e regulamentos da organização a fim de que esta atinja a máxima eficiência possível.

            É inegável a importância das burocracias na sociedade moderna. O comportamento das pessoas, contudo, nem sempre ocorre dentro da previsibilidade de Weber ocasionando assim uma ocorrência de conseqüências imprevistas. Como bem indica Chiavenato (2000, p. 17) “a estas conseqüências imprevistas dá-se o nome de disfunções da burocracia”. As causas de tais disfunções residem basicamente no fato de que a burocracia não leva em conta a variabilidade do ser humano.

            As principais disfunções da burocracia são a despersonalização do relacionamento, pois os funcionários se conhecem pelos cargos que ocupam; a internalização das diretrizes, isto é, às regras são dadas mais importância do que às metas; o uso da categorização como técnica do processo decisório, ou seja, a tomada de decisão passa a ser prerrogativa do funcionário que tem a categoria hierárquica mais elevada; o excesso de formalismo e de papelório tornam os processos mais lentos prejudicando o funcionamento da organização; a exibição de sinais de autoridade dificultando a comunicação dentro da empresa; superconformidade em relação às regras e aos regulamentos da organização condicionando o desempenho do funcionário deixando de lado os deveres inerentes ao cargo e resistência a mudanças, pois estas representam ameaças igualmente para sua posição e estabilidade dentro da organização.

            Em suma, Weber, não procurou defender um modelo de organização. Na verdade, procurou ordenar pontos comuns à maioria delas, caracterizando a burocracia como algo completamente impessoal, com regras bem definidas, deixando as pessoas em segundo plano e dando ênfase ao processo de autoridade-subordinação.

 

 

2.2 Liderança

 

 

            Como bem diz Chiavenato (2000), “para fazer uma empresa ou um departamento produzir resultados, o administrador deve desempenhar funções ativadoras tais como liderança e motivação”. Em resumo, o administrador precisa conhecer a motivação humana e saber conduzir as pessoas, isto é, liderar.

“Bons líderes fazem as pessoas sentir que elas estão no centro das coisas, e não na periferia. Cada um sente que ele ou ela faz a diferença para o sucesso da organização. Quando isso acontece, as pessoas se sentem centradas e isso dá sentido ao seu trabalho” (BENNIS, 1997 apud BLOG, 2007).

            A liderança é necessária em todos os tipos de organização humana, principalmente nas empresas e em cada um de seus departamentos para uma melhor eficiência e agilidade nos processos administrativos.

“Liderança é a característica que se espera do gerente, chefe ou supervisor, e que deve ser demonstrada na condução do processo produtivo, por meio do envolvimento e do aproveitamento pleno da criatividade do grupo a ele subordinado, de modo a alcançar a satisfação de todos”. (RIBEIRO, 2004, p. 62).

            Liderança é a influência interpessoal exercida em uma situação e dirigida por meio do processo da comunicação humana à consecução de um ou mais objetivos específicos. “A liderança é um fenômeno social e ocorre exclusivamente em grupos sociais”. (CHIAVENATO, 2000, p. 314). Em suma, liderança é a capacidade de influenciar as pessoas a fazerem aquilo que devem fazer.

            Cumpre salientar que a definição de liderança envolve duas dimensões. A primeira é a capacidade presumida de motivar as pessoas a fazerem aquilo que precisa ser feito. A segunda, todavia, é a tendência dos seguidores de seguirem aqueles que eles percebem como instrumentais para satisfazerem os seus próprios objetivos pessoais e necessidades. Partindo-se do princípio de que a liderança é uma ação e não uma palavra cada pessoa tem a sua maneira particular, o seu estilo próprio de relacionamento com os seus subordinados. Mas, também, cada um pode, dentro de uma certa medida, modificar as suas perspectivas com a aquisição de novos conhecimentos, atitudes e aptidões.

            Kurt Lewin (1890-1947) foi o psicólogo que deixou contribuição importante para o movimento das ciências do comportamento. Iniciou seus experimentos de mudança de hábitos, de liderança e de comunicação que o tornaram famoso na Universidade de Iowa. Lewin, também conduziu experimentos de grupo para medir a atmosfera de liderança. Sua preocupação nos experimentos era encontrar soluções operacionais para a formação de líderes e de grupos democráticos. Sendo assim, examinaremos agora diferentes estilos de liderança.

            A liderança autocrática é o modelo no qual o líder fixa as diretrizes, sem qualquer participação do grupo. “O líder é duro e impositivo”. (CHIAVENATO, 2000, p. 316). É ele também quem estabelece, uma a uma e de modo imprevisível, as providências e as técnicas necessárias para a execução das tarefas, além de determinar aquela que cada um deve executar e quem será o companheiro de trabalho.

            A liderança liberal (laissez-faire) consiste em o líder deixar todos à vontade. Há liberdade total para as decisões grupais ou individuais, com participação mínima do líder. O líder em questão não faz nenhuma tentativa de avaliar ou de regular o curso dos acontecimentos, limitando-se a comentários eventuais sobre a atividade cumprida, quando perguntado.

            Na liderança democrática o líder é atuante, consultivo e orientador. As diretrizes são debatidas e decididas pelo grupo, que é estimulado e assistido pelo líder. “Afinal a função da liderança é produzir mais líderes, não mais seguidores”. (NADER, 2001 apud FRASES). O líder procura igualar-se ao grupo, embora a realização das tarefas seja de competência dos subordinados. Tem a característica de ser objetivo, limitando-se aos fatos em suas críticas ou elogios.

 

 

 

 

3 Gestão escolar democrática

 

 

            Há bem pouco tempo, falava-se em administração escolar, que compreendia as atividades de planejamento, organização, direção, coordenação e controle. “A gestão, por sua vez, envolve estas atividades necessariamente, incorporando certa dose de filosofia e política. O que existe é uma dinâmica interativa entre ambas”. (LUCK, 2006, p. 99).

            No tocante a crise que a administração sofreu, pois tais teorias jamais foram capazes de conduzir a uma teoria satisfatória do que seja administrar, não obstante, surgiu à necessidade de um conceito mais abrangente que descrevesse a administração e suas alternativas. Daí o conceito de gestão.

            Como ilustra Heloisa Luck, (2006, p. 99) “a gestão não deprecia a administração, mas supera as suas limitações de enfoque dicotomizado, simplificado e reduzido, para atender as exigências de uma realidade cada vez mais complexa e dinâmica”.

“A expressão gestão escolar em substituição à administração escolar, não é apenas uma questão semântica. Ela representa uma mudança radical de postura, um novo enfoque de organização, um novo paradigma de encaminhamento das questões escolares, ancorados nos princípios de participação, de autonomia, de autocontrole e de responsabilidade”. (ANDRADE, 2004, p. 17).

            Depois de um longo período de regime militar de exceção, estamos reaprendendo a praticar a democracia. Para tanto, é preciso ampliar a democracia com a participação ativa da sociedade nos diversos espaços sociais. No entanto, a escola é um desses espaços, pois a gestão escolar democrática é uma forma de democracia participativa que favorece o exercício da cidadania consciente e comprometida com os interesses da maior parte da sociedade.

Se a verdadeira democracia caracteriza-se, dentre outras coisas, pela participação ativa dos cidadãos na vida pública, considerados não apenas como “titulares de direito”, mas também como “criadores de novos direitos”, é preciso que a educação se preocupe com dotar-lhes das capacidades culturais exigidas para exercerem essas atribuições, justificando-se portanto a necessidade de a escola pública cuidar, de forma planejada e não apenas difusa, de uma autêntica formação do democrata. (PARO, 2000, p. 78).

            Dirigir uma escola era considerada há bem pouco tempo uma tarefa rotineira onde cabia ao diretor zelar pelo bom funcionamento da escola. Atualmente, essa situação mudou. A partir de 1980 o paradigma do autoritarismo passou a ser duramente criticado. As grandes e contínuas transformações sociais, científicas e tecnológicas passaram a exigir um novo modelo de escola e conseqüentemente, um novo perfil de dirigente, com formação e conhecimentos específicos para o cargo e a função de diretor-gestor.

            Dessa forma a gestão democrática surge para fixar novas idéias e estabelecer na instituição uma orientação transformadora conforme sustenta a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 em seu artigo 206, inciso VI e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 em seu artigo 14.

            Participar da gestão democrática da escola significa que todos se sentem e efetivamente são partícipes do sucesso ou do fracasso da escola em todos os seus aspectos: físico, educativo, cultural e político.

            Significa usar o espaço escolar como um recurso de Educação para todos, na perspectiva do “aprender a viver juntos”, de tal forma que os espaços públicos e particulares possam ser respeitados, de modo ativo, ou seja, no sentido de agir a favor de um modo mais satisfatório de vida para todos.

            “A gestão democrática é condicionante imprescindível da qualidade” (GADOTTI, 1994). Faz-se necessário, por sua vez, que a comunidade, os usuários da escola sejam os seus dirigentes e gestores. Na gestão democrática pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte de responsabilidade pelo projeto da escola.

“Uma escola é o que são os seus gestores, os seus educadores, os pais dos estudantes, os estudantes e a comunidade. A ‘cara da escola’ decorre da ação conjunta de todos esses elementos”. (LUCKESI, 2007, p. 15).

            Uma gestão democrática precisa da participação ativa da comunidade escolar, no momento de partilhar o poder e tomar uma decisão. Implica a efetivação de novos processos de organização e gestão baseados em uma dinâmica que favoreça os processos coletivos e participativos de decisão. Nesse sentido a participação constitui uma das bandeiras fundamentais a serem implementadas pelos diferentes atores que constroem o cotidiano escolar.

“A própria sala de aula é um lugar de gestão e, principalmente, de aprendizagem da gestão democrática, não só da escola, mas da vida. Exercitar a gestão democrática na escola é uma forma de ensinar e aprender”. (LUCKESI, 2007).

            Gadotti afirma que há pelo menos duas razões que justificam a implantação de um processo de gestão democrática. “A primeira dessas razões é porque a escola deve formar para a cidadania e a segunda razão consiste no fato de que a gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola: o ensino. A participação pertence à própria natureza do ato pedagógico” (GADOTTI, 2001, p.46).

            A função primordial do gestor escolar, baseada na liderança e competência, é manter a escola em atividades harmoniosas, participativas e produtivas, delegando, acompanhando e exigindo tarefas com autenticidade e ponderação, transformando o discurso em ação. “Assim como a essência da gestão é fazer a instituição operar com eficiência, a eficácia da gestão depende, em grande parte, do exercício da liderança”. (ANDRADE, 2004, p. 17).

            Como bem indica Luck (2006, p. 15) “é pela gestão que se estabelece unidade, direcionamento, ímpeto, consistência e coerência a ação educacional, a partir do paradigma, ideário e estratégias adotadas para tanto”. Em suma, aperfeiçoa-se e qualifica-se a gestão para maximizar as oportunidades de formação e aprendizagem dos alunos. A boa gestão é, pois identificada, em última instância, por esses resultados.

            Gerir democrática e participativamente a escola significa usar de todas as oportunidades que ela oferece, tanto para realizar práticas como para aprender condutas com elas. Mais importante do que os resultados práticos imediatos da gestão democrática é a aprendizagem para vida pessoal e social. Afinal, a escola não é uma oficina produtiva, mas sim um lugar de aprendizagem e desenvolvimento. “O mais importante na vida escolar não é o ganhar ou o perder, mas o aprender a ser e o aprender a viver juntos, para o bem-estar de si mesmo e do outro, com qualidade” (LUCKESI, 2007, p. 15).

            A Lei de Diretrizes e Bases redirecionou as formas de organização e gestão. A esse respeito à lei estabelece o princípio da gestão democrática, ou seja, a necessidade de que a gestão das escolas se efetive por meio de processos coletivos envolvendo a participação da comunidade local e escolar. Assim, por gestão democrática entendemos a garantia de mecanismos e condições para que espaços de participação, partilhamento e descentralização do poder ocorram.

            Desse modo, a Lei de Diretrizes e Bases ao encaminhar para os sistemas de ensino as normas para a gestão democrática, indica dois instrumentos fundamentais: a elaboração do Projeto Político Pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos Escolares ou equivalentes.

 

 

3.1. Conselho escolar

 

 

            Houve época em que a escola podia fechar-se para a comunidade e, ainda assim, continuar funcionando com razoável grau de aceitação. Era uma época em que a escola constituía, na expressão de Anísio Teixeira, um “clube fechado” em que os professores recusavam o diálogo com os pais de alunos, por entenderem que a presença deles na escola servia para tumultuar os trabalhos, sem nada trazer de positivo.

            Essa atitude de completo distanciamento entre a escola e a comunidade vem sendo substituída por uma nova maneira de entender o relacionamento que deve ser mantido entre ambos.

            Diversos fatores têm contribuído para esta mudança de postura tanto por parte da escola, quanto da comunidade a que ela serve. Entre estes fatores destaca-se a compreensão de que os objetivos buscados pela instituição escolar não se esgotam dentro de suas paredes, mas advêm de uma realidade mais ampla, em que se incluem não só a comunidade, mas também a sociedade como um todo. Se é da sociedade e da comunidade que provêm as idéias que dão sentido ao trabalho realizado pela escola, não há como pretender mantê-las alheias às atividades desenvolvidas no ambiente escolar.

            Nos dizeres de Gadotti (2000, p. 67), “a participação e a democratização num sistema público de ensino é uma forma prática de formação para a cidadania que, por sua vez, é um dos pressupostos da gestão democrática”. Essa formação se adquire na participação no processo de tomada de decisões. A criação dos conselhos de escola representa uma parte desse processo.

            Para que haja uma gestão democrática na escola é fundamental a existência de espaços propícios para que novas relações sociais entre os diversos segmentos escolares possam acontecer. Inclusive, para Bobbio (2000), “quando se quer saber se houve um desenvolvimento da democracia num dado país, o certo é procurar saber se aumentou não o número dos que têm direito de participar das decisões que lhe dizem respeito, mas os espaços nos quais podem exercer esse direito”.

            Assim, o Conselho Escolar constitui um desses espaços, juntamente com o Conselho de classe, o Grêmio Estudantil, a Associação de Pais e Mestres, entre tantos outros possíveis.

            Ocorre que o Conselho Escolar possui uma característica própria que lhe dá dimensão fundamental: ele se constitui uma forma colegiada de gestão democrática. Assim, a gestão deixa de ser o exercício de uma só pessoa e passa a ser uma gestão colegiada, na qual os segmentos escolares e a comunidade local se congregam para, juntos, constituírem uma educação de qualidade e socialmente relevante. Com isso, divide-se o poder e as conseqüentes responsabilidades.

            Nesse contexto, o papel do Conselho Escolar é o de ser órgão consultivo, deliberativo e de mobilização mais importante do processo de gestão democrática, não como instrumento de controle externo, como eventualmente ocorre, mas como um parceiro de todas as atividades que se desenvolvem no interior da escola. Sua participação, nesse processo, precisa estar ligada, prioritariamente, à essência do trabalho escolar.

            Os Conselhos Escolares são órgãos colegiados que representam as comunidades escolar e local, atuando em sintonia com a administração da escola e definindo caminhos para tomar decisões administrativas, financeiras e político-pedagógicas condizentes com as necessidades e potencialidades da escola. A composição, funções, responsabilidades e funcionamento dos Conselhos Escolares devem ser estabelecidos pelos sistemas de ensino e pela própria escola, a partir de sua realidade concreta e garantindo sua natureza essencialmente político-pedagógica.

            O Conselho Escolar traz para si o propósito de discutir e definir o tipo de educação a ser desenvolvido na escola, para torná-la uma prática democrática comprometida com a qualidade socialmente referenciada. Sendo assim, sabendo onde se deseja chegar e que tipo de educação se deseja desenvolver, o Conselho Escolar pode iniciar uma ação consciente e ativa na escola.

            Com isso definido, pode-se compreender porque a função do Conselho Escolar é fundamentalmente político-pedagógica. É política, na medida em que estabelece as transformações desejáveis na prática educativa escolar. E é pedagógica, pois estabelece os mecanismos necessários para que essa transformação realmente aconteça.

            No que tange, a estrutura e funcionamento do Conselho Escolar, é importante salientar que todas as pessoas ligadas à escola podem se fazer representar e decidir sobre aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos, tornando este colegiado não só um canal de participação, mas também um instrumento de gestão da própria escola.

            Romão (2000, p. 70) esclarece que “com exceção do diretor, que é membro nato, todos os outros membros do conselho são eleitos por seus pares, isto é, todos os professores da escola elegem, por voto direto, os professores que os representarão no Conselho”. Todos os alunos, por sua vez, também escolhem os alunos que os representarão e assim por diante.

            Cada rede de ensino através de seu Regimento Comum determina as atribuições, o funcionamento e a composição dos Conselhos de Escola. Não obstante, cada Conselho de Escola pode se achar necessário elaborar um regimento interno estabelecendo normas relativas à convocação das reuniões ordinárias e extraordinárias, à eleição de seus membros etc.

“É no Conselho que os problemas da gestão escolar devem ser discutidos e é nele que as reivindicações educativas serão analisadas para, se for o caso e dependendo dos encaminhamentos e da votação em plenária, serem aprovadas e remetidas para o corpo diretivo da escola que se encarregará de colocá-las em prática”. (GADOTTI, 2000, p. 72).

            Assim sendo, nesse acompanhamento co-responsável, o Conselho Escolar participa da elaboração do projeto político-pedagógico e acompanha o desenrolar das ações da escola num processo permanente de acompanhamento e avaliação. Esses momentos de avaliação servem como diagnóstico, ou seja, como apresentação da realidade que, por sua vez, indica quais aspectos podem ser mantidos, quais os que devem ser revistos na prática cotidiana  da escola e quais novos procedimentos precisam ser propostos.

 

 

3.2. Projeto Político Pedagógico

 

 

            Na visão de Gadotti (2000, p. 33) a escola é atingida por uma  crise paradigmática e ela, por sua vez, se pergunta sobre si mesma, sobre seu papel como instituição numa sociedade pós-moderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da economia, das comunicações, da educação e da cultura, pelo pluralismo político, pela emergência de poder local.

“É nesse contexto de crise social que está fincada a escola brasileira, servindo precariamente a um povo que luta e tenta encaminhar propostas de mudanças, esperando para ser ouvido e participar de sua própria história. A dependência secular a que foi submetido deixou o povo pouco mobilizado e sem a adequada capacidade de crítica e de luta”. (GALVÃO, 2000).

            Devido a tal crise paradigmática o discurso da autonomia, cidadania e participação ganham força no espaço escolar. Gadotti (2000, p. 34) afirma que “essa preocupação tem-se traduzido, sobretudo pela reivindicação de um projeto político-pedagógico próprio de cada escola”.

            No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, que significa lançar para adiante. Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de fazer, realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever um futuro diferente do presente.

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente à determinada ruptura. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. (GADOTTI, 2000, p.56).

            Nas palavras de Barbier (1994): “O projeto não é uma simples representação do futuro, do amanhã, do possível, de uma idéia, é o futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma idéia a transformar em ato”.

            A noção de projeto, segundo Gadotti (2000), implica, sobretudo tempo. Tempo político onde é definido a oportunidade política de um determinado projeto. Tempo institucional, ou seja, o projeto pode ser inovador para uma escola e não ser para outra justamente por encontrarem-se cada escola num determinado tempo de sua história. Tempo escolar é o período no qual o projeto é elaborado e também decisivo para seu sucesso. E em última análise há o tempo para amadurecer as idéias, pois um projeto precisa ser discutido para sedimentar as idéias.

            Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de plano de ensino e de atividades diversas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola. “Não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo” (GADOTTI, 2000, p. 34).

            Por isso todo projeto pedagógico da escola é também político por estar intimamente articulado ao compromisso sóciopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária.

            É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. “A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica (SAVIANI, 1983, p. 93).

            “O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola”. (GADOTTI, 2000, p. 34).

            Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Nesse sentido deve considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade que é constitutiva.

            O projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção. Ao contrário, por se tratar de uma gestão democrática, a direção é escolhida a partir do reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de executar um projeto coletivo.

            A escola escolhe primeiro um projeto e depois essa pessoa que pode executá-lo. Em outras palavras a eleição de um diretor ou de uma diretora se dá a partir da escolha de um projeto político-pedagógico para a escola. Portanto, na visão de Gadotti (2000), “ao se eleger um diretor de escola, o que está se elegendo é um projeto para a escola.”

            Por isso, não se deve existir um padrão único que oriente a escolha do projeto de nossas escolas. Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia, autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo.

            A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto político-pedagógico.

A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de aula (VEIGA, 2000, p. 81).

            Enfim, um projeto político-pedagógico da escola apóia-se no desenvolvimento de uma consciência crítica; no envolvimento das pessoas; na participação e na cooperação das várias esferas de governo e por fim na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como produto do projeto.

            No entendimento de Veiga (2000) “a abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do trabalho da escola como um todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e gratuita”.

            O primeiro desses princípios é o da igualdade de condições para acesso e permanência na escola. Saviani (1982, p. 63) destaca que “só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto sob a condição de se distinguir a democracia como possibilidade no ponto de partida e democracia como realidade no ponto de chegada”. Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que expansão quantitativa de ofertas, requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção da qualidade.

            O segundo princípio diz respeito à qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais, mas sim uma qualidade para todos.

 

A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos, portanto, vai além de meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela ingressam. Em síntese, qualidade “implica consciência crítica e capacidade de ação, saber mudar. (DEMO, 1994, p. 19).

            O terceiro princípio consiste na gestão democrática. Princípio, por sua vez, consagrado pela Constituição da República Federativa do Brasil vigente. A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas.

            Temos como quarto princípio o da liberdade que é outro princípio constitucional. Tal princípio está sempre associado à idéia de autonomia. A autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico.

            Para Rios (1982, p. 77), “a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que se experimenta em situação e esta é uma articulação de limites e possibilidades”. Para a autora, a liberdade é uma experiência de educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, somos livres com os outros, não, apesar dos outros.

            Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre administradores, professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na construção do projeto político-pedagógico e na relação destes com o contexto social mais amplo.

            O quinto e último princípio, segundo Veiga, preza a valorização do magistério. Para o autor a qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar da vida socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente a formação, condições de trabalho, remuneração, elementos esses indispensáveis à profissionalização do magistério.

            “O grande desafio da escola, ao construir sua autonomia, deixado de lado seu papel de mera “repetidora” de programas de “treinamento”, é ousar assumir o papel predominantemente na formação dos profissionais”. (VEIGA 1994, p. 50).

            Resta claro, portanto, que o projeto político-pedagógico de uma escola é um documento orientador da ação da escola, onde se registram os alvos a atingir, as opções estratégicas a seguir, em função do diagnóstico realizado, dos valores definidos e das concepções teóricas escolhidas.

“Projeto Político-Pedagógico da escola precisa ser entendido como uma maneira de situar-se num horizonte de possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: ‘que educação se quer, que tipo de cidadão se deseja e para que projeto de sociedade?’" (GADOTTI, 1994, p. 42).

 

 

 

 

4 A responsabilidade do gestor na educação infantil

 

 

            A concepção de criança é uma noção historicamente construída e conseqüentemente vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma homogênea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época. Assim, é possível que, por exemplo, em uma mesma cidade existam diferentes maneiras de se considerar as crianças pequenas dependendo da classe social a qual pertencem, do grupo étnico do qual fazem parte.

“Entendemos que há determinados parâmetros psicológicos que orientam o desenvolvimento de todas as crianças. Sabemos, por outro lado, que a situação sociocultural e as condições econômicas em que vivem as crianças, além do sexo e da etnia, exercem uma forte influência sobre elas e sobre os conhecimentos que constroem”. (KRAMER, 2006, p. 39).

            De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a criança como todo ser humano é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca.

“Piaget, um grande psicólogo suíço, mostra-nos que o sujeito tem um papel ativo na construção de valores, das normas de conduta. Há uma interação, isto é, um caminho de ida-e-volta, com o indivíduo atuando sobre o meio e o meio sobre ele, e não simplesmente a internalização pura desse ambiente”’. (VINHA, 1996, p. 6).

            As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seus esforço para compreender o mundo em que vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos.

            No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idéias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianças constroem o conhecimento e se desenvolvem a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação.

O indivíduo é ativo na construção do seu desenvolvimento. Na realidade, não é apenas um ou outro fator isolado (família, traços de personalidade, escola, amigos, etc.), mas o conjunto deles que contribui nesse processo, e, a partir da interação do sujeito com esses fatores (meio), é que ele vai, aos poucos, construindo seus próprios valores morais. A moralidade, portanto, é construída, não vem pronta. Uma criança aprende o que vive e se torna o que experimenta (VINHA, 1996, p. 6).

            Entrando na esfera das instituições infantis, cumpre salientar que, nas últimas décadas, os debates em nível nacional e internacional apontam para a necessidade de que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de educar e cuidar, não mais diferenciando nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com as crianças pequenas e/ou aqueles que trabalham com as maiores. As novas funções para a educação infantil, segundo o Referencial Curricular Nacional devem estar associadas a padrões de qualidade.

            Essa qualidade, todavia, advém de concepções de desenvolvimento que consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma.

            Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação infantil, estão contemplados os fundamentos norteadores que priorizam os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; os princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática; os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais; assim como práticas de educação e cuidados, que possibilitam a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível.

            É de responsabilidade do gestor que a instituição de educação infantil torne acessível a todas as crianças que a freqüentam, indiscriminadamente, elementos de cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de interação.

A capacidade de uma pessoa para se relacionar depende das experiências que vive, e as instituições educacionais são um dos lugares preferenciais, nesta época, para se estabelecer vínculos e relações  que condicionam e definem as próprias concepções pessoais sobre si mesmo e sobre os demais. A posição dos adultos frente à vida e as imagens que oferecemos aos mais jovens, a forma de estabelecer as comunicações na aula, o tipo de regras de jogo e de convivência incidem em todas as capacidades da pessoa. (ZABALA, 2007, p. 28).

            O gestor tem o papel na instituição de educação infantil, de oferecer às crianças condições para a aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. É importante ressaltar, porém, que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimento infantil.

            Educar significa, portanto, no entendimento do Referencial Curricular Nacional, propiciar situações, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.

            Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.

            Diante do exposto pode-se entender a importância da educação infantil na construção e formação da personalidade e moral da criança e, por sua vez, a responsabilidade do gestor frente a esses dois grandes desafios. É sempre válido relembrar que o objetivo do educador não é o de garantir a felicidade em tempo integral ou a satisfação das voluntariedades da criança, mas sim o de educar favoravelmente, possibilitando um ambiente sócio moral adequado.

            O gestor deve criar um ambiente educacional democrático com direitos e deveres. As regras são necessárias para o convívio social, ninguém é livre para fazer o que quer.

“Desde cedo a criança precisa ir aprendendo as normas de convivência: ser educado, saber como comportar-se nas diferentes situações, usar expressões de cortesia, saber aguardar a sua vez, não bater ou agredir, enfim, tratar os outros como gostaria de ser tratado”. (VINHA, 1996, p. 6).

            Ulisses de Araújo (2001, p.14) nos contempla ao dizer que “as condições ideais para a criança libertar-se do egocentrismo dependem de relações democráticas baseadas na cooperação, no respeito mútuo e na reciprocidade que estabelecem entre si crianças e adultos”. Isto é, se a criança conviver num ambiente cooperativo e democrático na escola e concomitantemente em casa, que solicite trocas sociais por reciprocidade, no qual seja respeitada pelo adulto e participe ativamente dos processos de tomada de decisões, por hipótese, ela tenderá a desenvolver a autonomia moral e intelectual e poderá atingir níveis de moralidade mais autônomos.

            Zagury (1996, p. 94) “afirma que é na família que se começa a exercitar a democracia”. E na escola cabe ao gestor de educação infantil numa gestão democrática criar um ambiente escolar cooperativo onde nela a opressão do adulto é reduzida ao máximo possível e nele encontram-se as condições que engendram a cooperação, o respeito mútuo, as atividades grupais que favorecem a reciprocidade, a ausência de sanções expiatórias e de recompensas, e onde as crianças têm oportunidade constante de fazer escolhas, tomar decisões e de expressar-se livremente.

            Todavia, a criança irá construir sua moralidade (sentimentos, crenças, juízos e valores) a partir de sua interação com as inúmeras e cotidianas experiências que tem com as pessoas e com as situações. Se quisermos que construa tais valores, ela necessita interagir com situações em que a honestidade, justiça ou o respeito estão presentes de fato. Para isso, porém, é preciso nos valer de procedimentos coerentes onde palavra e ação esteja em harmonia constante.

            Acredita-se que o que parece favorecer o desenvolvimento da autonomia moral são as relações estabelecidas pela criança no ambiente em que ela vive, se autoritárias ou cooperativas. Para Vinha, “autonomia não é o mesmo que individualismo, ou liberdade para fazer o que quer”, significa coordenar os diferentes fatores relevantes, para decidir, agir da melhor maneira para todos os envolvidos, levando em consideração, ao tomar decisões, os direitos, o ponto de vista do outro.

“Não se pode haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista. Quando uma pessoa leva em consideração os pontos de vista das outras, não está mais livre para mentir, quebrar promessas e ser leviano”. (KAMII, 1991, p. 23).

            O comportamento mais ou menos autônomo, as características de sua personalidade, estão relacionados com suas experiências, a interação realizada com os diversos ambientes em que viveu. Assim, não existe um momento específico em que se trabalhará a educação moral. Mas é certo, que se começa na educação infantil. Será durante a convivência diária, desde pequenina, com o adulto, com seus pares, com as situações escolares, com os problemas que se defronta, e também experimentando, agindo, que a criança irá construindo seus valores, princípios e normas morais.

            O mesmo se dá com o respeito ao próximo. Mais do que simplesmente ouvir, a criança precisa vivenciar isso, primeiramente sendo tratada com respeito, isto é, perceber que suas idéias, sentimentos e opiniões são consideradas, mas que também é importante levar os sentimentos e idéias dos outros em consideração. Isto é democracia. O exemplo é fundamental nesse processo.

            Aquela pessoa que a criança respeita e admira terá um enorme peso na construção de seus valores e seu comportamento, pois ela as imitará. Assim, esses adultos precisarão tratar os outros como gostariam de ser tratados e não permitir que a criança tenha atitudes de desrespeito com eles e nem com os outros. “É desde o berço que se educa”. (VINHA, 1996, p. 7).

            Piaget (1997, p. 56) mostra que a criança nasce na anomia, isto é, há uma ausência total de regras, leis. O bebê não sabe o que deve ou não ser feito, muito menos as regras da sociedade em que vive. Mais tarde, ao interagir basicamente com a família, a criança começa a perceber a si mesma e aos outros, percebe também que há coisas que podem ou não ser feitas, se tornando heterônoma, ou seja, governada e dirigida pelos adultos.

            Na heteronomia, a criança já sabe que há coisas certas e erradas, mas são os adultos que as definem, isto é, as regras emanam dos mais velhos, elas são naturalmente governada pelos outros, considerando que o certo é obedecer, que o papai (ou outro adulto qualquer que respeite) é aquele que sabe mais, o mais inteligente.

            E devido a isso ela necessita das regras e referências dos mais velhos, para sentir-se protegida, segura, amada e aprender a escolher e priorizar suas vontades. Elas precisam desses limites estabelecidos claramente quando pequenas, para que, mais tarde, possam aos poucos, construir suas próprias regras, fazer acordos, aprender a negociar e fazer contratos.

As conquistas não se darão de forma harmônica, nem de uma hora para outra, pois nenhuma atitude será definitiva ou fará com que a criança “aprenda de uma vez por todas”, mas sim, gradualmente, resultantes de reflexão contínua, diálogo, trocas de pontos de vista, amadurecimento das relações. É a partir das experiências que vai tendo com as pessoas e com as situações que ela vai construindo sua personalidade moral. E a escola tem um papel importantíssimo nessa conquista.

Para isso é necessário que escola dê oportunidades à criança de participar da elaboração das regras, que possa discutir e estabelecer relações. É importante que desde pequena a criança tenha oportunidade de tomar pequenas decisões e assumir pequenas responsabilidades. Para propiciar a independência e a autonomia da criança, não se faz nada que ela mesma tenha condições de realizar sozinha. “A regra primeira de todo educador deveria ser: “não destrua, construa” (DE LA TAILLE, 1996).

São essas e outras pequenas atitudes que farão diferença na construção da autonomia moral das crianças. De acordo com esta perspectiva, espera-se que as crianças tornem-se, aos poucos, aptas para tomar decisões por si mesmas, assumindo as responsabilidades por essas decisões e as conseqüências de seus atos.

É claro que isso não se dará de uma hora para outra, para isso ela precisará interagir num ambiente em que possa ter a oportunidade de fazer as experiências morais necessárias, compartilhar, trocar idéias, dialogar, assumir pequenas responsabilidades, tomar decisões, discutir seus pontos de vista, expressar livremente seus pensamentos e desejos (mas não significa que serão atendidos), investigar e estabelecer relações.

A construção desse ambiente cooperativo em que as regras são refletidas e discutidas e é permitido à criança perceber as conseqüências de suas atitudes (reciprocidade) propicia situações favoráveis para que, aos poucos, ela vá se autodisciplinando, regulando seu próprio comportamento.

Assim, evita-se que o sujeito simplesmente se conforme com as normas e as obedeça exteriormente, devido às manipulações feitas pelos adultos com as recompensas (presentes, aumento de mesada, passeios, etc.) e com as punições (castigos, ameaças, etc.). Para chegar à autonomia, a criança precisa vivenciar relações de cooperação, de respeito mútuo. A cooperação ocorre necessariamente a partir da convivência da criança com seus pares e com os adultos.

Sendo assim, a escola de educação infantil é co-responsável pelo desenvolvimento individual de seus membros (em todos os seus aspectos), objetivando sua inserção como cidadãos autônomos e conscientes em uma sociedade plural e democrática. Para isso, ela deve tomar para si a responsabilidade de também trabalhar o desenvolvimento das capacidades cooperativas ao mesmo tempo que respeitando as diversidades das crianças.

Necessitamos pensar em uma escola mais democrática baseada em relações que respeitem a diversidade e a pluralidade de pensamento, de sentimento, de conduta e do corpo de seus membros. Estou falando de uma escola que propicie um ambiente cooperativo, pautado em princípios de auto-regulações pessoais e coletivas, como as definidas anteriormente. (ARAÚJO, 2001, p.11).

           Cabe ao gestor neste ambiente escolar permitir a inserção de metodologias de trabalho em que os professores respeitam em suas salas de aula o ritmo de aprendizado e de desenvolvimento de cada aluno, conscientes de que a diversidade leva a trocas significativas do sujeito consigo mesmo e com o meio a sua volta.

           Resta claro, portanto, que não é necessário a formação de super professores, e sim de educadores não autoritários, conscientes da importância que ambientes cooperativos e democráticos têm na constituição psíquica, social e cognitiva de seus alunos.

“Educadores que compreendam que devem respeitar as diversidades do corpo, do pensamento, das ações e dos sentimentos; utilizando metodologias cooperativas e democráticas, ricas na solicitação de trocas sociais e interpessoais”. (ARAÚJO, 2001, p. 11).

           Entende-se, desse modo, que a escola contribuirá de maneira efetiva para que os alunos construam personalidades morais autônomas e equilibradas. Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais.

 

 

 

 

5 Conclusão

 

 

           Conforme Paulo Freire (2004) em seus ensinamentos nos fala, todos nós somos seres inacabados, inconclusos. E, sendo assim, toda conclusão causa-me uma certa angústia, pois parece que algo chegou ao fim. E percebo, assim, que quanto mais aprendo mais tenho que aprender.

           Porém, uma das certezas que tive nesse cotidiano acadêmico e que serve de alicerce para qualquer outra profissão é o verbo amar. Educar é amar e por sua vez quem ama educa. Quem ama cuida, educa, ensina, aprende. Ou seja, educar é dar e receber. É nessa via de mão dupla, entretanto, que toda e qualquer educação deve prosseguir e persistir e nunca terminar. Ensinar não existe sem aprender e vice-versa.

           No que tange ao profissional de educação infantil, cabe a ele, por excelência, tal responsabilidade para a construção e formação da criança. Vale lembrar que, é desde o berço que se educa. Porém, por um instante havia me esquecido que em nosso país chamado de República Federativa do Brasil, a educação infantil não é obrigatória. Que Lástima! O que fazer então? Como educar essas crianças para tornarem-se aqueles cidadãos portadores de direitos e obrigações de que tanto escutamos falar num país dito democrático de direito? Onde está a saída?

           A saída não é surpresa para nós educadores. Ela encontrar-se na escola, na educação desde a infantil. Todavia, por excelência, a educação infantil merece maior atenção pelo fato da importância que ela possui na construção da personalidade e da moral do indivíduo e quiçá de uma sociedade. A educação infantil é extremamente importante para o desenvolvimento integral do ser humano.

           Algumas pessoas julgam que a escola não deveria se preocupar com a educação social e ética, mas centrar-se no ensino de temas acadêmicos ou na promoção do desenvolvimento intelectual. O problema com essa visão é que a escola influencia o desenvolvimento social e ético quer pretenda fazer isso ou não. Os professores transmitem continuamente mensagens sociais e morais enquanto dissertam para as crianças sobre regras e comportamentos e enquanto administram sanções para o comportamento das crianças. Portanto, a escola não pode ser livre de valores e neutro quanto a esses. Por bem ou por mal a gestão da escola está engajada na educação social e ética.

           A educação moral é a parte mais importante da missão da escola porque forma o caráter, purifica os costumes, desenvolve os bons impulsos do coração e tem sobre a educação física e a intelectual uma incontestável igualdade.

           Hoje, em termos de humanidade, após termos passado por muitas peripécias, começamos a compreender que o fundamento da ética tem a ver com a relação conosco mesmos e com o outro, em conjunto. O respeito ativo (participativo) em relação a nós mesmos e ao outro é que da base para uma ação eticamente adequada.

           Sendo assim, é fundamental compreender a importância da responsabilidade daquele que vai gerir a escola de educação infantil. Porque é a partir das experiências que vai adquirindo com as pessoas e com as situações que a criança vai construindo sua própria personalidade. Nessa escola, conforme Paulo Freire (2004), “o diretor é gente, o coordenador é gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor na medida em que cada um se comporte como colega, amigo e irmã”.

           A infância é como um espelho que no decurso da vida reflete as imagens que primeiro lhe foram apresentadas. Por isso se faz necessário que haja coerência entre discurso e prática na educação infantil através de atos, gestos e intervenções.

           Para que essa criança da qual falamos possa crescer saudável em um país democrático é, mister salientar, que a prática dessa democracia inicia-se dentro da escola, isto é, dentro de sala de aula através da dialogicidade, da reflexão, de espaços diferenciados, de ouvir e compreender, de criar, de descobrir, de pesquisar, de construir, de enxergar o outro.

           Diante do exposto pode-se perceber que a educação infantil é crucial na formação da pessoa e em seu nome é imprescindível que ensine a compartilhar e fazer amigos e que a liberdade e a individualidade constituem essências do crescer.

           Enfim que seja uma escola que se preocupe com a formação global, que enxergue a criança sob seu aspecto social, cognitivo, moral e emocional. Que a escola contemple uma visão em que o conhecer e o intervir no real se encontrem. Mas, para isso é preciso saber trabalhar com as diferenças e com as desigualdades, isto é, é preciso reconhecê-las, não camuflá-las e aceitar que para me conhecer, preciso conhecer o outro.

           Por isso a gestão democrática da escola e a formação do professor são fatores determinantes para a qualidade social da educação, que forma indivíduos críticos e criativos, preparados para o pleno exercício da cidadania.

           É isso que se espera de uma escola e em especial uma escola de educação infantil que é o berço de uma sociedade.

 

 

 

 

REFERÊNCIAS

 

 

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Para referência desta página:

 

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