Educação e desenvolvimento: "um discurso (re)novado"

Resumo
Neste artigo pretendemos falar sobre os papéis que são atribuídos a educação escolar, da relação contraditória entre essa educação e necessidades de desenvolvimento de um país. Depois, discutiremos sinteticamente o conceito de pesquisa e de suas implicações em relação ao sistema escolar. Além disso, buscamos discutir no final, as possíveis contribuições da pesquisa como um elemento dinamizador entre universidade e Escolas de Ensino Básico e, porque não dizer, como um dos elementos capaz de aprofundar a reflexão sobre a crise em que se encontra o sistema educacional.

Introdução:
Nesse momento de grandes transformações tecnológicas, vivemos uma fase em que o conhecimento sistematizado é considerado a grande ferramenta para impulsionar as sociedades que pretendem estar na vanguarda do desenvolvimento social e tecnológico, há uma disseminação de um discurso que tenta demonstrar e provar a importância da educação escolar no atual cenário mundial. É preciso refletir sobre os elementos que acompanham esse discurso.

Educação e desenvolvimento, um velho e "(re)novado" discurso:
Esse discurso de aliar educação e desenvolvimento não é recente. Cunha (1991) procura demonstrar que se trata de um discurso que tem um papel ideológico. Ele cumpre a função de livrar o sistema capitalista de maiores críticas. Assim, segundo a ótica liberal, o sistema educacional teria um papel de gerar oportunidades de ascensão social, garantindo a "igualdade de oportunidades". Diversos estudos demonstraram que esse discurso não se sustenta, o desenvolvimento de uma nação se dá por um conjunto de fatores. A educação escolar não pode ser encarada como panacéia para todos os males. Nóvoa ilustra bem a insistência nesse discurso:

A história da escola sempre foi contada como a história do progresso. Por aqui passariam os mais importantes esforços civilizacionais, a resolução de quase todos os problemas sociais. De pouco valeram os avisos de Ortega y Gasset - e de tantos outros - dizendo que esta análise parte de um erro fundamental, o de supor que as nações são grandes porque a sua escola é boa: certamente que não há grandes nações sem boas escolas, mas o mesmo deve dizer-se da sua política, da sua economia, da sua justiça, da sua saúde e de mil coisas mais.
A escola cresceu nesta crença. E os professores acreditaram que lhes estava cometida a missão de arautos do progresso. Contra tudo e contra todos, se preciso fosse (...). (NÓVOA, 1998, p. 19/20).

      Mas não vamos entrar no mérito dessa discussão. Acreditamos que a escola não tem nem uma "missão salvadora" e, menos ainda, uma função meramente "reprodutora", apregoada por interpretações que atribuíam ao sistema escolar o cumprimento de funções de "aparelho ideológico" (ALTHUSSER, 1970) e "reprodução" (BOURDIEU, 1975). As pesquisas baseadas no cotidiano escolar já demonstraram a autonomia relativa das escolas em relação às "estruturas sociais" (ESPELETA; ROCKWELL, 1986), portanto, não cabe aqui essa discussão.
      De qualquer forma, não dá para negar que existe um "novo" discurso de revalorização da escola. Vários autores falam da necessidade de uma nova prática pedagógica, de um novo professor que esteja mais afinado com as mudanças sociais e tecnológicas (PERRONOUD, 2000), está entre os mais conhecidos.
      No final da década de 1980, por exemplo, apareceram interpretações que apontam para o fim da história, das classes e do trabalho. Segundo Frigotto (2000), muitas teses se basearam nessas idéias para defender um futuro onde o proletariado seria substituído pelo cognitariado e o 'lazer' iria predominar sobre o trabalho. O que não deixa de ser, um "novo" discurso ideológico para os sistemas educativos.
      Diante das mudanças do processo produtivo, que incorpora diariamente novas tecnologias ligadas a diversas áreas tais como: informática, robótica, microeletrônica, biotecnologia, etc, os empresários saem em defesa de algumas alterações no processo educativo. Os artigos de Antônio Ermírio na Folha de São Paulo são exemplos dessa preocupação. A educação entra assim, na pauta dos órgãos empresariais como a FIESP, por exemplo, para cumprir uma "nova missão": preparar os trabalhadores para as necessidades desse mercado.
      Esse 'interesse' vem no bojo das transformações do modelo fordista de produção e organização do trabalho. O 'mercado' exige um trabalhador 'qualificado' para operar as novas tecnologias, 'flexível' para se adaptar as mudanças do mercado e que seja 'dinâmico' para desempenhar várias tarefas ao mesmo tempo. A matriz desse novo modelo foi dada pelo Toytismo. Os elogios ao modelo japonês foram à tônica daquele momento.
      Ao mesmo tempo, se fortaleceram os discursos sobre qualidade total, custo benefício, otimização do tempo e de recursos. A meta de toda a empresas era atingir os 'selos de qualidades e eficiência'. Todas passaram a estampar o ISO 9000...
      Essas idéias chegam a (re)discutir o papel do Estado. 'Era necessário diminuir o seu tamanho'. A preocupação básica deveria se restringir à segurança, educação e saúde. Privatizar as estatais aparecia como a 'grande solução'.
      Paralelamente, o discurso da eficiência/ineficiência atingiu a educação. O ensino público passou a ser alvo de todos os tipos de críticas. A mídia estampava os números com os péssimos desempenhos dos alunos nas avaliações internas e externas.
      As idéias que 'predominavam' tinham um fundo privatista. Volta e meia, aparecia a proposta de cobrar, 'dos que podiam pagar', uma mensalidade no ensino público universitário. 'Seria uma forma de fazer justiça social e de garantir o financiamento para os mais pobres'.
      O tema da eficiência/ineficiência trouxe à tona a questão da formação dos professores. 'Era preciso capacitar para enfrentar as transformações do processo produtivo.

      As "novas" necessidades da educação:
      É preciso lembrar ainda, que a escola pública brasileira passou a receber um grupo de alunos que antes estavam praticamente excluídos do acesso. A presença desse novo público desde a introdução da Lei 5692/71 e ampliada com a nova LDB de 1996, também provocou discussões sobre as mudanças necessárias nas práticas pedagógicas. Diante desse cenário, a 'palavra de ordem' passou a ser capacitação.
      Para preencher as exigências de formação foram criados programas de capacitações em todos os ramos profissionais com o objetivo de (re)qualificar os trabalhadores para as novas tecnologias e para as mudanças do processo produtivo. Tradicionalmente a tarefa de formação cabia prioritariamente a escola. Mas hoje, diante da demanda do mercado, a formação ocorre nos mais variados espaços da sociedade. Não é por acaso que, entre as várias denominações da fase atual, é significativo o termo "sociedade do conhecimento".
      Diante desse novo quadro, a escola passou a ser cobrada por mudanças curriculares que fossem mais adequadas às novas necessidades. Nesse sentido, foram elaboradas várias reformas nos sistemas de Ensino Público. A preocupação era fazer com que a educação se voltasse para as necessidades da produção. O Banco Mundial chegou a falar em "educar para produzir mais e melhor".
      As reformas educacionais do Ensino Básico do setor público estão inseridas nesse contexto. A preocupação de fundo era atender as exigências de metas do Banco Mundial para ter acesso ao financiamento externo disponível para educação. Aqui no Brasil os governos dos diversos níveis da federação adotaram ações na área do currículo como os PCNS (Parâmetros Curriculares Nacionais); avaliações centrais como as do SAEB (Sistema de Avaliação do Ensino Básico), ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento do Ensino do Estado de Estado de São Paulo); programas de capacitação de professores; aparelhamento das escolas com equipamentos eletrônicos e de informática. Tudo feito no sentido de alcançar uma 'melhor qualidade do ensino' e de atender as exigências de uma 'nova formação'.
      Todas essas mudanças provocaram um impacto nos sistemas de ensino e na prática docente do professor. São inúmeras as pesquisas sobre os diversos componentes que interferem no ensino. Quanto ao estudo da prática dos professores na sala de aula, não podemos dizer o mesmo, pois se trata de estudos recentes, que precisam ser mais aprofundados. Falo de trabalhos na linha de Nóvoa (1995), Alarcão (2001) e outros. Dai a importância do resgate dessa prática cotidiana para confrontar com os discursos e avaliações externas.
      Temos que refletir sobre as políticas públicas voltadas para a educação institucional. Como estão sendo feitos os investimentos? Como têm sido avaliados? Quais são as mudanças efetivas na prática cotidiana? É preciso desconstruir os discursos oficiais, desvelar as práticas cotidianas dos professores para compreender o que está acontecendo na educação pública através do cotidiano escolar. O olhar sobre a prática docente pode demonstrar dados que os números oficiais não revelam.
      É preciso fugir do discurso fácil que coloca os cursos de capacitação como panacéia para resolver todos os males da baixa qualidade do Ensino Público, ou do seu oposto, que insiste na sua total ineficiência. O olhar atento sobre o que está acontecendo nas escolas pode contribuir para fugir desse lugar comum. O estudo do trabalho efetivo que ocorre na escola pode ser um indicador valioso para a análise das ações do governo. Existe uma cultura escolar que não pode ser desconsiderada pelas políticas públicas.
      Assim, torna-se imprescindível (re)discutir a prática desse profissional que está no centro dos interesses de um discurso que se pretende inovador para a atividade docente. Há uma cobrança por inovações tanto no que diz respeito a uma nova seleção dos conteúdos como da introdução de novas abordagens de ensino. Fala-se em interdisciplinaridade, contextualização e trabalho com projetos. Para atingir esses objetivos os governos estaduais investem em cursos de capacitação e no (re) aparelhamento das escolas. Mas as próprias avaliações oficiais não oferecem indicadores tão favoráveis. Os recentes estudos (NÓVOA, 1995) sobre a prática docente revelam a importância de se recuperar as trajetórias dos professores, pois a partir de sua trajetória e das relações coletivas dentro das escolas são construídos caminhos profissionais que são únicos.

      Universidade e pesquisa na educação:
      Como já foi dito acima, não dá para negar que existe um discurso de revalorização da educação. Agora, é preciso refletir sobre as possibilidades de se fazer esse discurso valer. Que saídas seriam possíveis para o nosso Sistema de Ensino? Em nenhum momento pretendemos responder uma questão tão complexa como essa, e que já foi alvo de projetos políticos ao longo da nossa história. Mas, queremos propor uma discussão, que já está posta há muito, sobre as possíveis relações entre Universidades e Ensino Básico através da mediação da pesquisa.
      Quanto ao tipo de pesquisa produzida pela universidade, vale a pena refletir sobre a advertência feita por Gamboa (1999), de que, basicamente, a pesquisa científica não pode fugir a um ritual básico que começa com a elaboração de uma pergunta substancial em cima de uma problemática concreta. É a partir dessa premissa que podemos procurar as respostas possíveis para responder às demandas da nossa sociedade. Nesse sentido, uma das saídas possíveis para o trabalho de pesquisa na esfera universitária, pode estar na busca de reflexões e soluções voltadas para a comunidade onde a universidade está inserida (STORÓPOLI; JARDILINO, 2001). Mas esse trabalho investigativo não pode ser isolado, descolado de uma conjuntura maior, senão, essa pesquisa corre o risco de não ter um e caráter científico e "universal".
      A educação, segundo Gatti (2002), é um campo de pesquisa permeável à influência de outras áreas. A autora chama a atenção para o fato de que muitas pesquisas incorporam modelos do exterior de forma simplificada e "descolada" da nossa realidade. Essa adesão imediatista às propostas presente nos discursos das "estrelas internacionais da educação", gera um empobrecimento teórico e falta de consistência em muitos trabalhos. Muitas teorias são criadas sob essa perspectiva e colocadas a disposição das diversas secretarias de educação do país. Há um desperdício de recursos financeiros e, as constantes mudanças, provocam insegurança nos profissionais das escolas.

A adesão pela moda é a pior maneira de enfrentar os debates educativos, porque traduz uma "fuga para a frente", uma opção preguiçosa, porque... falar de moda dispensa-nos de tentar compreender. (NÓVOA, 1998, p. 29).

      Apesar de algumas experiências, nem sempre há uma ligação entre a pesquisa produzida na universidade e o trabalho existente nas escolas de Ensino Básico. Por exemplo, muitos trabalhos de pesquisas feitos nas escolas não retornam nem com o que foi levantado e concluído e nem servem de alavanca para estreitar a relação universidade e escola. Talvez, fosse melhor mudar essa relação entre o pesquisador e objeto de pesquisa na área da educação. Não se trata de restringi a autonomia da pesquisa na universidade, mas sim de criar um elo de ligação que não seja alicerçado no "modismo" ou "imediatismo" mencionado ainda há pouco. É bom lembrar, que o pesquisador tem um papel importante na transformação social. Há um compromisso ético de se buscar esse caminho.
      Os trabalhos de pesquisa desenvolvidos pela universidade no Ensino Básico, não podem ficar nas elucubrações que não contribuem para uma compreensão mais apurada das questões latentes das nossas escolas, há que se propor saídas não imediatistas. O rigor é uma premissa básica da ciência e o trabalho ligado à educação, mais do que nunca, precisa desse resgate. Por outro lado, as pesquisas não podem se restringir ao tempo imediato, é preciso resgatar a noção de processo histórico para não cair numa banalização. E, por fim, o pesquisador não se pode deixar levar por um estreito academismo que leva a um excesso do cumprimento de regras acadêmicas, impedindo inovações e gerando a repetição de outras investigações, que perdem a dimensão transformadora da realidade que toda investigação deve ter.
      Vivemos um momento de transformações, onde a todo tempo se fala em capacitar professores para melhorar os índices tão baixos de cada esfera de nosso ensino, nada melhor do que um processo de pesquisa para desvelar 'verdades estabelecidas' na mídia e nos discursos políticos de plantão.
      Uma relação mais estreita entre Universidades, Escolas de Ensino Básico poderia dinamizar a formação e capacitação de professores. Ao mesmo tempo, o processo de pesquisa na área de educação ganharia corpo, pois estaria difundido entre professores e alunos desde o Ensino Básico. Aprender a prática da pesquisa de forma sistematizada desde o Ensino Básico pode ser um início de uma mudança que dure mais do que uma "simples política de governo".

Considerações finais:
Não há novidades no que acabamos de falar, mas há espaço para o aprofundamento dessa discussão, pois até hoje o que temos são experiências isoladas de algumas universidades, mas nada feito de forma sistematizada, em nível nacional e como opção de política pública para a tão decantada crise do sistema educacional. Como alerta final, vale a pena lembrar que não dá pensar no sistema educacional de forma isolada. Ele está atrelado a um projeto de país que está inserido num sistema econômico internacional. Não basta "valorizar" a educação no discurso é preciso ir além das aparências e buscar saídas que durem mais.

Referências:

ALARCÃO, Isabel. Formação reflexiva de Professores: estratégias de supervisão. Porto: Porto, 2001.

______ . Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.

CUNHA, Luiz Antônio. Educação, Estado e Democracia no Brasil. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e formação humana: ajuste neo-conservador e alternativa democrática. p. 135-193. In: Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez, 2000.

GAMBOA, Silvio Sánchez. A Pesquisa na Construção da Universidade: compromisso com a aldeia num mundo globalizado. In: LOMBARDI, José Claudinei (org.). Pesquisa em Educação: história, filosofia e temas transversais. Campinas: Autores Associados, 1999.

GATTI, Bernadete A. A Construção da Pesquisa em educação no Brasil. Brasília: Plano, 2002.

NÓVOA, António. O passado e o presente dos professores. In: ______ . (org.). Profissão Professor. Porto: Porto, 1995.

______ . Relação escola-sociedade: novas respostas para um velho problema. In: SERBINO, Raquel V. (org.) Formação de Professores. São Paulo: UNESP, 1998.

STORÓPOLI, Eduardo; JARDILINO, José Rubens. Pesquisar ou não pesquisar? Eis a questão para os Centros Universitários na Formação Superior no Brasil. Ensino - Sociedade, ANUP, v.I, n. 1, jan. 2001.

⁽¹⁾ Mestrando da Universidade Católica de Santos

Para referência desta página:
RIBEIRO, José Martins. Educação e desenvolvimento: "um discurso (re)novado". 2005. Pedagogia em Foco, Rio de Janeiro, 2005. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/filos24.htm>. Acesso em: dia mes ano.