SOBRE PROFESSOR


 



A prática docente na era da globalização


Hilda Gomes Dutra Magalhães*
Rio de Janeiro, 2001.

 


      Maria Cândida Moraes, ao analisar em seu livro O paradigma educacional emergente (Campinas, Papyrus, 1997) os desafios da Educação no mundo globalizado, propõe o paradigma construtivista, interacionista, sociocultural e transcendente como ponto de partida para se repensar a Educação. Este paradigma, cujos princípios acham-se essencialmente ligados às teorias da Quântica e da Relatividade, concebe o sujeito e o objeto como organismos vivos e interativos, considerando a necessidade de diálogo do indivíduo consigo próprio e com o outro, na busca da comunhão com o Universo (p.25). Estes valores definem as necessidades do homem de hoje, inserido num mundo calcado na desigualdade social e ameaçado de destruição pelo avanço tecnológico, num contexto em que as formas de Poder se afirmam enquanto capacidade de se estabelecer relações, em que os valores de troca se definem, em última análise, como informação, conhecimento e criatividade (p.46).
      Diante do exposto, o novo paradigma pretende formar um indivíduo menos egoísta, resgatando o ser humano como um todo, visando assim humanizar as relações sociais. É dentro desse espírito, que Maria Cândida afirma que o mundo globalizado ou a era das relações, requer

      "uma nova ecologia cognitiva, traduzida na criação de novos ambientes de aprendizagem que privilegiem a circulação de informações, a construção do conhecimento pelo aprendiz, o desenvolvimento da compreensão e, se possível, o alcance da sabedoria objetivada pela evolução da consciência individual e coletiva." (p.27)

      Neste contexto, o professor como transmissor de conhecimento desaparece para dar lugar à figura do mediador. A negação da imagem do professor como mero repassador de informações, já presente em Dewey, em Anísio Teixeira e em Paulo Freire, é retomada no paradigma emergente, que parte do princípio de que na era da internet, o professor não é a única e nem a mais importante fonte do conhecimento. O indivíduo é bombardeado de informações a todo momento e através de diversas fontes. Cabe ao docente, mais do que transmitir o saber, articular experiências em que o aluno reflita sobre suas relações com o mundo e o conhecimento, assumindo o papel ativo no processo ensino-aprendizagem, que, por sua vez, deverá abordar o indivíduo como um todo e não apenas como um talento a ser desenvolvido. O desafio está portanto na incorporação de novas tecnologias a novos processos de aprendizagem que oportunizem ao discente atividades que exijam não apenas o seu investimento intelectual, mas também emocional, sensitivo, intuitivo, estético, etc, tentando não simplesmente desenvolver habilidades (Dewey/Anísio Teixeira), mas o indivíduo em sua totalidade.
      De acordo com o novo paradigma, a própria noção de conhecimento deve ser revista. O conhecimento não é algo acabado nem definitivo. Conforme as leis da Física Quântica, mesmo os objetos são relativos, posto que inclui o olhar do observador (a quarta dimensão do objeto). Assim, a realidade quântica jamais será observada duas vezes da mesma forma. Isso torna os conceitos relativos, e a realidade será sempre um modo particular de percepção do mundo e das coisas, não havendo verdades perenes, mas verdades relacionais e portanto transitórias.
      Se não há verdades absolutas a serem comunicadas, também não há um mundo externo ao indivíduo a ser comunicado. Toda percepção, todo conceito, toda observação leva em conta o olhar do observador, de modo que a própria realidade se relativiza, no sentido de que será uma vivência única para cada indivíduo. Isto considerado, ao invés de centrar nos conceitos, o novo paradigma sugere que a escola privilegie as relações, dando maior importância não ao resultado, mas ao processo, não à funcionalidade do aprendizado, mas à auto-realização, à auto-estima.
      Essa nova prática exige ambientes que extrapolem o espaço da sala de aula, ocupando de modo mais assíduo não apenas os laboratórios e os espaços sociais da escola, como também os disponíveis na Comunidade, realizando atividades colaborativas em que as experiências sejam vivenciadas individualmente e em grupo, atividades que privilegiem a dinâmica de projetos, que invistam o aluno de responsabilidades reais ante o seu aprendizado e o mundo que o cerca, atividades que sejam avaliadas, mais do que por uma avaliação de conteúdos, pela auto-realização que elas proporcionem. Neste contexto, o aulismo passa a ser coisa do passado, abrindo caminho para a pedagogia do "estar no mundo". A sala de aula deixa de ser o templo da transmissão e da repetição do saber para sediar importantes momentos de socialização do aprendizado individual e de experiências em grupo, do diálogo e do confronto entre essas experiências e a teoria, da formulação de problemas e da busca de soluções.
      O que se propõe é uma escola em que o aluno se veja participante de uma Comunidade, em que ele perceba sua futura profissão como instrumento de presença no mundo. É importante ressaltar que a Escola Nova e a Tecnicista já propunham esses objetivos. O sucesso tecnológico dos Estados Unidos deve muito à pedagogia liberal-progressista de Dewey. Entretanto, como nos explica Danah Zohar, em Sociedade quântica (São Paulo, Best Seller, 2000, p. 155), o indivíduo liberal "desenvolve qualidades que o separam dos outros, na busca de metas individuais. Evita compromissos com os outros. Sempre se pergunta que vantagem leva, vê-se como partícula, fixada à identidade, não será membro efetivo de nenhuma comunidade". A escola da era da globlização deverá corrigir essas distorções e formar cidadãos que possam exercer, na sua Comunidade, uma presença humanizadora, uma presença que implique não em competitividade, mas em vivência coletiva, em crescimento com o outro. Neste sentido, são bastante esclarecedoras as palavras de MORAES, para quem

      "uma educação para a era relacional pressupõe o alcance de um novo patamar na história da evolução da humanidade no sentido de corrigir os inúmeros desequilíbrios existentes, as injustiças e as desigualdades sociais, com base na compreensão de que estamos numa jornada individual e coletiva, o que requer o desenvolvimento de uma consciência ecológica, relacional, pluralista, interdisciplinar, sistêmica, que traga maior abertura, uma nova visão da realidade a ser transformada, baseada na consciência da inter-relação e da interdependência essenciais que existem entre todos os fenômenos da natureza. Uma educação que favoreça a busca de diferentes alternativas que ajudem as pessoas a aprender a viver e a conviver, a criar um mundo de paz, harmonia, solidariedade, fraternidade e compaixão". (op. cit, p. 27)

      Como se observa, o novo paradigma delineia uma utopia que envolve não apenas o indivíduo, mas o grupo, aqui entendido não apenas como a Comunidade, o grupo étnico, a nação, mas o globo. Em termos de estratégias de ensino, o novo paradigma sugere, de um lado, a diminuição da importância das aulas expositivas (dissertativas, diria Paulo Freire) e, de outro, a intensiva imersão do futuro profissional na Comunidade.
      No primeiro caso, é necessário repensar o uso de materiais didáticos que, embora agradáveis e visualmente atrativos, podem estar apenas reforçando a escola tradicional, alertando o docente para a necessidade de se escolher o material didático do ponto de vista do seu efeito no aprendiz: evidentemente recursos que exijam do aluno uma situação passiva, de "receptor", diante de um conteúdo a ser apreendido não podem ser considerados desejáveis no contexto ensino-aprendizagem que privilegie a construção do saber. Os professores devem estar alertas em relação à utilização dos recursos de mídia e hipermídia nas escolas, lembrando que o uso das tecnologias modernas de informática não podem desencadear por si só uma nova postura diante do processo ensino-aprendizagem. Transcrevendo as palavras de Moraes, "Programas visualmente agradáveis, bonitos e até criativos podem continuar representando o paradigma instrucionista ao colocar no recurso tecnológico uma série de informações a ser repassada ao aluno"(op.cit, p.16), reafirmando e expandindo a velha pedagogia do repasse de conhecimentos.
      No segundo caso, urge que a escola promova o desenvolvimento das várias faculdades (e não apenas a intelectual) do aluno, de modo que em sua ação futura, como profissional, não veja o outro (o paciente, o cliente, o aluno, etc) como apenas um "receptor" de um determinado conhecimento, mas como uma pessoa completa, com necessidades, com problemas, etc. É preciso que o indivíduo perceba o outro não como seu inimigo, como um competidor, mas sobretudo como extensão de si mesmo, pois, como escreve Danah Zohar, em Sociedade quântica (São Paulo, Best Seller, 2000, p. 254), nos termos da nossa natureza quântica há uma necessidade mútua entre o meu eu e os outros, dos quais preciso para ser plenamente eu. Quanto mais liberdade e direitos eu tiro do outro mais limitados serão meus direitos e minha liberdade.
      A prática pedagógica na era das relações deve considerar, finalmente, que a Educação visa, em última análise, a felicidade do indivíduo, contextualizando essa premissa à realidade de país de Terceiro Mundo. Isso significa pensar um projeto pedagógico que contribua de modo efetivo para o crescimento econômico e a divisão igualitária dos bens entre todos os brasileiros. Evidentemente não vivemos mais a dualidade ideológica que inspirou a pedagogia do oprimido, de Paulo Freire. Entretanto o mundo continua dividido entre os que detêm o conhecimento e os que não o detêm. É preciso ressaltar que a mundialização, como chamam os franceses, é a globalização de uma fala única, que socializa não a riqueza, mas a dor, a exploração e a fome.Há um gigantesco processo de segregação e nunca presenciamos tanta fome, tanta exploração, tanta exclusão.
      Dentro desses termos, um projeto de Educação centrado no conhecimento, na criatividade e na capacidade de reconstrução do saber, sem entretanto um projeto social que lhe dê sentido, não fará mais do que manter o status quo, formando habilidades e competências para a manutenção do projeto neo-liberal americano, perpetuando a sua hegemonia sobre os países menos desenvolvidos. Dessa forma, entendemos que, num país de terceiro mundo como o nosso, o novo paradigma só terá sentido se compreendido como um projeto de resistência, que preserve culturas e economias. Não estamos falando aqui em negação da realidade capitalista, mas em afirmação da resistência no sentido de que é necessário construir uma realidade interna que possibilite ao País dialogar, econômica e culturalmente, com as nações desenvolvidas. Sem essa visão clara, nossa pedagogia cairá no vazio ou, pior ainda, concorrerá para a redução do País a mero importador de produtos e de tecnologias estrangeiras, perpetuando a desigualdade e a cultura de dependência.
      Diante desse quadro, Paulo Freire tem muito a nos ensinar. É preciso resgatar no brasileiro a auto-estima, o amor pela sua cultura e torná-lo consciente de sua responsabilidade em relação ao destino de nosso País. Isso significa, como diria Marx, desmistificar o mundo. Como percebe Freire em Pedagogia do oprimido (Rio de Janeiro, Paz e terra, 1981, p. 36), o oprimido é um ser dual. Como "hospedeiro" do opressor, ele traz em si o desejo de ser livre, mas também o ideal do opressor. Isso implica na sua desvalia e na supervalorização dos valores do dominante, o primeiro dos mitos a serem dessacralizados.
      Traduzindo isso para a realidade brasileira, observamos que o Brasil tem uma concepção mítica de si mesmo. Idealizamos um Primeiro Mundo idílico, fantasmando um Brasil que deve ser, por oposição, medíocre, terceiro-mundista. O sistema educacional e a mídia contribuem para a criação ou o aumento desses desvios óticos. O primeiro, por omissão, o segundo por mediocridade, os dois cristalizam a separação entre o excelente que não somos e o execrável que somos e, evidentemente, a irreversibilidade dessa concepção maniqueísta do mundo.
      A baixa auto-estima cada vez mais evidente instaura uma aguda crise de identidade, caracterizada por um "vitimismo" generalizado e por uma diminuição da autoconfiança, enfraquecendo o sentimento de nação. Resta a cultura da sobrevivência, que, no caso do Brasil, se traduz na máxima de Gerson, estimulando a irresponsabilidade em relação a tudo que não esteja ligado ao eu e às vantagens pessoais: o grupo, o país, o Estado, a nação.
      Diante dessa realidade, o novo paradigma de nada nos adiantará se não formos capazes de traduzi-lo em currículos engajados socialmente com o futuro do País, o que significa planejar uma Educação que possa resgatar no brasileiro não apenas seu amor próprio, como também o sentimento de responsabilidade social.Entretanto essa não é uma tarefa simples, pois, como lembra Maria Cândida Moraes, a nova educação exige que o indivíduo faça

      "a incorporação do novo em suas próprias visões e concepções, o que é difícil para a maioria das pessoas, pois estamos acostumados (e fomos educados para agir assim) a não inovar, não discordar, a manter o status quo, rpetindo o velho e o conhecido, para, se possível, não transformar, não incomodar. Aquele que inova incomoda. Aquele que incomoda tende a ser eliminado do contexto." (op. cit, p. 132)

      Uma Educação que vise mudar comportamentos é revolucionária, requer mudanças profundas no modo de pensar e agir das pessoas. Paulo Freire, ao discorrer sobre a educação libertária dos oprimidos, também alerta para as dificuldades de se mudarem comportamentos arraigados. Para ele, tanto o opressor quanto o oprimido têm medo da liberdade. Ao problematizar-lhes uma situação concreta, começam a ser colocados em frente à sua realidade dual, o que os incomoda e os leva a lutar contra a liberdade. A partir de suas experiências como educador (não o que instrui, mas o que coordena o processo de aprendizagem), Freire faz a seguinte observação sobre a resistência dos educandos :

      "Desnudar-se de seus mitos e renunciar a eles, no momento, é uma ‘violência’ contra si mesmos, praticada por eles próprios. Afirmá-los é revelar-se. A única saída, como mecanismo de defesa também, é transferir ao coordenador o que é a sua prática normal: conduzir, conquistar, invadir, como manifestações de sua antidialogicidade." (op. cit., p. 182-3)

      Enfrentar essa realidade no contexto escolar tem significado para alguns uma luta hercúlea e infrutífera contra currículos, diretores, coordenadores, colegas e, muitas vezes, os próprios alunos. Se essa é uma tarefa que está longe de ser simples, por outro lado também não é impossível. É preciso entretanto que ela seja planejada em termos de escola, numa discussão ampla que envolva todos, do Diretor ao aluno.
      Agora que está em moda repensar os currículos, construir os projetos pedagógicos, não é esperar demais que os docentes, em seus mais diversos níveis, parem para refletir sobre os impactos dos valores do mundo globalizado nas mais diversas áreas do conhecimento e que, a partir dessa reflexão, tentem conceber uma prática em que o aprendiz, como totalidade, esteja no centro do processo ensino-aprendizado e em que o projeto pedagógico delineie (ou pelo menos insinue) um projeto de País, que possa ser aplicado a um bairro, a uma cidade ou a uma região.


*Doutora em Teoria Literária pela UFRJ, com Pós-Doutorado na EHESS e Paris III, romancista e professora de Teoria Literária no Curso de Letras do ICLMA/UFMT.




Para referência desta página:
MAGALHÃES, Hilda Gomes Dutra. A prática docente na era da globalização. Pedagogia em Foco, Rio de Janeiro, 2001. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/prof04.htm>. Acesso em: dia mes ano.